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Commentaires

1. Le dimanche 18 mars 2018 à 18:24, par Julos

"une focalisation excessive sur le "plaisir de lire", alors que les neuf dixièmes des lectures nécessaires à l'école n'ont jamais été conçues pour donner du plaisir au lecteur ! Et, pas seulement à l'école : dans la vie une bonne partie des écrits qui dirigent notre vie ont été conçus pour décourager la lecture : textes de loi, contrats divers, documents administratifs, bancaires etc."

****************

Autrement dit, non seulement former des lecteurs ne se limite pas à installer un "mécanisme" ou une technique sensés permettre de construire une signification des messages lus, former des lecteurs est une démarche culturelle bien plus vaste visant à utiliser et interagir avec l'écrit dans TOUTE SA DIVERSITÉ, dans TOUTES SES FONCTIONNALITÉS : des écrits pour s'informer, se documenter, se divertir et, bien entendu, rêver, imaginer, s'évader...
Celles et ceux qui ont inventé le concept de BCD (Bibliothèque Centre Documentaire)n'avaient pas d'autre objectif général. C'étaient d'ailleurs des enseignants mais aussi des bibliothécaires : faire de la formation à l'écrit (lecture-écriture) l'occasion de développer une autre manière d'être au monde en cherchant dans l'écrit de vraies réponses aux questions que l'on se pose vraiment (et pas seulement parce qu'on est un écolier, un collégien, un lycéen ou un étudiant).

Les neuro-savants qui jouent les experts en lecture savent-ils seulement ce qu'est une BCD ?
Combien d'écoles primaires disposent encore d'une bcd et l'intègrent réellement à leur politique pédagogique de l'écrit ?
Le coin-lecture qui accueille les élèves qui ont achevé leur travail est-il à la hauteur d'un tel projet de formation à la lecture lorsqu'il n'y a ni bcd ni lien régulier avec la bibliothèque municipale ?

2. Le dimanche 18 mars 2018 à 18:35, par Pascal Bouchard

Effectivement une perspective intéressante, et heuristique...
Pascal

3. Le dimanche 18 mars 2018 à 18:38, par Pierre Frackowiak

Comme tu as raison Eveline et comme c'est clair!
Je me garderai bien d'ajouter du cours, même court, à tes réflexions. Puissent-elles être largement diffusées, exploitées, inscrites dans les programmes de formation, médiatisées autant que toutes les sornettes que l'on peut entendre et lire..
Juste deux brefs coups de projecteur:
1. rémi et Colette. Manuel de déchiffrage bien connu, qui m'avait été imposé quand tout jeune instituteur, j'avais eu un CP parce que j'étais le dernier arrivé dans l'école. "rémi coupe la tulipe rouge", sans majuscule et sans point, évidemment, car la majuscule et le point sont selon les savants de l'époque, beaucoup trop difficiles pour des enfants de 6 ans! Déjà contestataire, je me disais: "il y a bien un élève qui dira un jour": pourquoi rémi coupe une fleur pour colette? Parce qu'il l'aime? Pourquoi une rouge? Parce qu'il n'y en a pas d'autres? Etc". Mais en fait, les élèves ne parlaient pas (parlent-ils vraiment aujourd'hui? et le sens de la phrase n'avait aucune importance. Exactement comme "papa fume la pipe" ou "roro lave la moto". on apprend "p", "o".. et pour le sens, on verra plus tard. Souvent trop tard pour certains.
2. l'une des causes majeures des constats d'Eveline est, pour moi, le cloisonnement disciplinaire et même intra disciplinaire qui sévit en France et ailleurs, depuis que des savants ont découpé les savoirs en tranches qui se sont figées, étanches, depuis des siècles et que les corporatismes disciplinaires protègent envers et contre tout. Et si chaque prof se considérait autant prof de sa sacro sainte discipline et prof de français et d'intelligence en même temps, si les élèves apprenaient à lire, à parler, à écrire dans toutes les disciplines? Qu'en pensez-vous?

4. Le dimanche 18 mars 2018 à 20:51, par alain lagarde

" diplômés (et souvent lourdement) "

Bonsoir Eveline ...

- Je t'avouerai que cette formulation "lourdement" me choque appliquée à des diplômes ... car pour moi c'est souvent un fardeau que l'on porte lourdement :-(... et aussi peut-être parce que je n'ai jamais eu beaucoup de diplômes ;-) !!!

- Idem pour:
"Il est un constat qu'il faut faire découvrir très tôt aux enfants, c'est que, plus un texte semble rébarbatif, plus cela signifie qu'il faut le lire, car cet aspect repoussant est voulu pour nous "repousser" précisément de sa lecture. "

Cette généralisation me parait un peu abusive ... la "qualité de rébarbatif" ne s'appliquant pas de la même façon selon les personnes à qui elle s'applique ...

- Par contre je plussoie à :
"jamais on ne devrait terminer une lecture sans débattre sur ce qu'elle a pu apporter. "

@t
alain

5. Le lundi 19 mars 2018 à 07:17, par Eveline

@Pierre,
Ta question finale correspond à ce que je réclame depuis toujours : une étude menée par Marcelie Laparra dans les années 80, a fait apparaître que plus des trois quarts des élèves de troisième de collège, qualifiés de "mauvais en maths", savaient faire tous les exercices dans cette matière dès l'instant où les consignes étaient données oralement : la seule raison de leurs échecs venait essentiellement de ce qu'ils ne comprenaient rien aux énoncés écrits...
Et l'on sait bien que ceux qui ne savent pas leur leçon d'histoire ou de géo l'ont pourtant apprise, mais ne comprenant pas ce ce qui est écrit dans le manuel, ils n'ont pu rien en retenir.

@Alain
Abusive ou pas, cette généralisation est salutaire au contraire, cher Alain : elle invite à lire ce qu'on aurait pas spontanément envie de faire... C'est donc un très bon moyen d'atteindre le but visé et c'est cela qui compte.
Quant à l'adverbe "lourdement", il est là pour faire sourire...

6. Le lundi 19 mars 2018 à 08:12, par Laurent CARLE

21 jours à l’école. Alexandra Alévêque en immersion dans une classe. Ce soir Lundi 19 avril sur France 4.

Une conseillère pédagogique nous montre comment mesurer la vitesse de lecture dans un CP.

7. Le lundi 19 mars 2018 à 10:55, par Christian Montelle

Encore un autre angle d'attaque pour la lecture, celui de l'interprétation. Si vous le voulez bien, comparons un texte à lire à une partition musicale. Cette partition, tout comme un texte est d'abord à décoder, donc identifier et émettre les notes ou les lettres. Ensuite, il faut la comprendre, j'entends par là, faire émerger le sens littéral, l'ensemble des notes pour la musique, le sens premier pour le texte. Enfin, il s'agit de l'interpréter, à savoir, donner chair humaine à la partition selon la culture et les sensibilités de l'interprète et déconnoter le texte pour la lecture, c'est à dire extraire les sens cachés, symboliques, poétiques ou autres du texte. On arrive à une lecture formatrice et émancipatrice qui met en œuvre la réflexion et l'établissement de passerelles entre les textes et les élément du monde, ce qui développe l'intelligence et la culture et laisse sa liberté au lecteur.
Paul Ricœur a consacré un ouvrage à l'interprétation qui est un stade de la lecture scolaire rarement invoqué.


Pour expliciter ce propos, je donne une lecture verticale ou interprétation d'un petit conte traditionnel d’un conte yuit (Eskimos de Sibérie). Le genre de travail que nous effectuions avec Jean Peytard avec qui nous pratiquions ces exercice dans les années 70.


Remarque : l’étude sur la lecture verticale est empruntée à Édith Montelle. Voir : Édith Montelle, Paroles conteuses, Société suisse de perfectionnement pédagogique, Hollstein (Suisse), 1995.
Version originale du conte :
Qui est le plus grand ?
La lune au rond visage parcourait le ciel en traîneau et se vantait : « Je suis plus gaie et plus grande que le soleil lui-même ! » Un minuscule lac, au milieu de la toundra, l’entendit et dit : « Tu n’es qu’une vantarde ! Regarde-moi et tu verras que je suis le plus grand ! » La lune se pencha sur le lac et y vit son reflet. Le lac poursuivit : « Vois, je suis plus grand que toi puisque tu peux te loger chez moi ! » Les deux antagonistes se disputèrent tant qu’ils réveillèrent le spermophile. Sikiq sortit de son terrier. Il s’étira, il bailla en ouvrant si largement la bouche que son œil gauche se ferma. Il regarda d’un œil le lac, puis la lune et constata : « En fait, le plus grand de tous est mon œil droit puisque y entrent ensemble le lac et la lune ! »
La chouette qui volait par là ricana. Elle s’empara du spermophile, l’engloutit et dit : « Heureusement que mon cou supporte une tête intelligente. La lune a pris place dans le lac, le lac et la lune se sont installés dans l’œil du spermophile, et celui-ci habite maintenant dans mon estomac ! « A ton avis, lequel d’entre eux est le plus grand ?

(Esquimaux d’Asie : Contes et récits, recueillis par K.S. Sergeeva et E.S. Rubcova, Editions du Cercle National de la Recherrche scientifique, Paris, 1988)

Dans la classification internationale, ce conte porte le numéro 2031. Il peut être décomposé suivant les séquences suivantes :
Situation initiale : La lune parcourt le ciel.
Déclencheur : La lune se vante d’être la plus grande. Elle chante.
Chaîne : Soleil - Lune - Lac - Spermophile - Chouette harfang. Chant en échelle.
Situation finale : Question : qui est le plus grand ?

2. Lecture moraliste

Une première écoute fera apparaître l’égocentrisme de tout être. Chacun se croit le plus grand de l’univers et juge le monde extérieur à son aune.
Cette lecture, que l’on pourrait appeler moraliste, est celle que certains scripteurs comme Charles Perrault et Jean de La Fontaine ont proposée des contes populaires. A leur suite, les pédagogues réduisent souvent, à l’instar des moines qui transformaient les contes populaires en exempla, leur approche des textes de la tradition orale populaire à une utilisation moralisante.
Or, les versions populaires originales ne sont pas fermées : elles appellent tout au contraire la réflexion libre et la discussion.

3. Lectures scientifiques :
a) Où est la Vérité ?
À la question qui clôt le conte, un enfant de moins de cinq ans répond :
« C’est la chouette, puisqu’elle mange tout le monde ! »
Le scientifique, quant à lui, répond :
« Le soleil est le plus grand, bien sûr ! »
ou alors :
« Ces éléments sont incompatibles ; on ne peut donc pas les comparer. »
Chacun d’eux a perçu le conte sous l’angle de la science, observation de la réalité et c’est ce point de vue choisi en toute liberté qui est important, et non la validité de la réponse. Sa vérité non plus, car la Vérité n’existe pas. Toute vérité est une erreur qui réussit un certain temps.

b) Le biotope
Cette randonnée possède un caractère documentaire qui peut orienter une autre lecture.
Elle met en scène les acteurs biologiques de la toundra.
Nous voyons vivre ici tout un écosystème cohérent qui constitue une introduction au biotope arctique.

c) Le temps
Les cinq éléments du conte sont des marqueurs de temps :
Le soleil marque la belle saison et le déroulement de l’année.
La lune marque les mois. Elle est plus stable en zone arctique que le soleil.
Le lac dont les eaux sont solides ou liquides marque les saisons.
Les migrations de sikiks, constituent des signes très clairs sur l’approche du grand hiver.
Quant au harfang, il change de plumage avec les saisons.

4. Lecture mythologique :
Un adulte esquimau, qui connaît sa mythologie, répond à la même énigme :
« Tous ces éléments sont équivalents, car il sont tous des symboles de la féminité. »
Il est intéressant de prendre en compte la culture d’origine des enfants qui nous sont confiés, et particulièrement la culture mythique. Il est stupéfiant de constater les préjugés et les ignorances d’enseignants qui ont en charge des enfants musulmans ou d’autres confessions.

5. Lecture philosophique :
Les Anciens Sages discutent de la signification du miroir et du reflet : la lune, reflet du soleil, se mire dans le lac, œil de la terre, qui est réfléchi à son tour par l’œil de l’écureuil ; le harfang réfléchit avec sa grande intelligence. Le reflet pris pour la réalité est l’un des grands thèmes du questionnement philosophique. La parabole de la caverne de Platon en est l’expression la plus connue. Nombreux sont les contes à rire dont le héros confond la lune reflétée dans l’eau avec un fromage.
Cette lecture à préoccupation philosophique me semble, au contraire de la lecture mythologique, tout à fait accessible aux enfants, surtout aux enfants en difficulté qui sont souvent plus mûrs.
En effet, ces enfants vivent souvent des situations difficiles et sont en quête de sens : ils cherchent des modèles de vie et les trouvent dans les formes les plus frustes de violence et de puissance physique donnés par certains films. Mais lorsqu’on leur présente des héros plus généreux et humains, ils changent d’attitude, car le désir de justice et de dévouement est profond chez tout adolescent.
L’important est qu’ils réfléchissent librement, non qu’ils donnent telle ou telle réponse, décidée d’avance et ainsi ils pourront se construire une éthique, au lieu de se voir imposer une morale.

6. Lecture symbolique :

Le soleil est le symbole de l’intelligence cosmique. Il est l’œil droit, correspondant à l’activité, gauche est la lune. Il correspond au passé et à la mémoire.
Le lac est l’œil de la terre.
Le spermophile est lié au symbolisme du renouvellement perpétuel de la vie sous toutes ses formes. C’est dans son œil que l’écureuil du conte saisit lune et lac.
La chouette, est le symbole de la connaissance rationnelle, perception de la lumière par reflet, s’opposant à la connaissance intuitive, perception directe de la lumière solaire. Elle symbolise la réflexion qui domine les ténèbres et qui est souvent représentée par ses yeux.1
Cette lecture fait ressortir la permanence du motif de l’œil, qui souligne chaque élément du conte.
On peut attirer l’attention de l’enfant sur les détails comme l’œil. Cela aura deux avantages :
- l’introduire dans le monde du langage poétique et métaphorique ;
- le familiariser avec les symboles et lui faire ressentir les aspects symboliques du langage.

On voit ici la richesse des contes populaires, pourtant considérés comme des historiettes anodines, et qui sont édulcorés, niaisés, parodiés. Le maître ou la maîtresse qui transmettent un récit fondateur ne sont pas dans le domaine du divertissement, mais ils permettent à leurs élèves de s’enrichir de toute une initiation précieuse, grâce à des commentaires et des lectures qui ne restent pas à la lisière des textes. Cette initiation est particulièrement indispensable pour les enfants qui ne la trouvent dans leur milieu familial.
En ce qui concerne la littérature, des lectures que l’on pourrait appeler plurielles permettent à chacun d’aller au-delà des mots, de construire ses réponses provisoires aux problèmes qu’il rencontre, afin de découvrir ce plaisir intense d’avoir compris, d’être initié au monde, plaisir qui induira un désir irrépressible, d’écouter encore, de lire encore, d’interpréter encore.
Plaisir du sens, plaisir des sens, désir de l’Autre, si l’on oublie ces chemins, tous les référentiels du monde ne seront que des catalogues de peu d’efficacité. C’est la découverte de ce plaisir qui induit le désir d’apprendre qui manque si cruellement à tant d’enfants. Plus grave, ce désir est souvent étouffé par l’école elle-même et le désir refoulé devient rancœur, puis haine, car il est assimilé à une exclusion.

Propositions

Comment pratiquement redonner aux élèves, et particulièrement aux élèves en difficulté le goût et la compétence de l’interprétation des textes et du monde ? Je me contenterai d’esquisser très succinctement quelques pistes.
L’idée générale est de redonner force aux langages indirects, aux langages symboliques, qui laissent le récepteur libre d’interpréter, au contraire des langages rationnels, qui, eux, lèvent toutes les ambiguïtés. Les uns et les autres sont indispensables et peuvent cohabiter : leurs champs et leurs rôles sont simplement différents.
Je parlerai des récits fondateurs de la tradition orale et de la poésie. Ces langages, trop négligés, aident l’enfant à se fonder en tant qu’individu, à acquérir sa langue et à se socialiser.

1- Les récits fondateurs de la tradition orale.

Il s’agit des contes, des légendes, des épopées, des mythes.
Leur utilité ? Sans autre justification, faute de place, je listerai :
- maquettes de vie et de langage, ils permettent d’acquérir par l’écoute et la parole, la maîtrise de la langue soutenue du récit orataire et de mieux connaître le monde, son organisation écologique, ses habitus sociaux.
- ils permettent aux enfants de trouver leur identité. D’une part, établir leur être psychique grâce au pouvoir fondateur de ces textes ; d’autre part, construire leur être social, en apprenant les rapports qui régissent les hommes.
- ils soudent le groupe-classe auquel ils donnent un référent de culture et de réflexion commun : en effet, ils suscitent des questions essentielles que le groupe affronte ensemble : ils habituent à la réflexion et à l’interprétation.
Ce rapide inventaire montre combien ces textes sont indispensables aux enfants en difficulté. Il est vrai que le conte a fait son apparition dans les classes, mais il est trop souvent utilisé à contresens.
Que faire en classe ?
Dès la maternelle, raconter (à plusieurs reprises) des enfantines, des contes de randonnées, des contes d’animaux, dans une langue soignée, avec participation gestuelle et faire raconter ces récits par les enfants.
Dans les classes suivantes, continuer cette initiation à la littérature orale, avec les contes de sots (en particulier ceux où le héros prend les mots au pied de la lettre), les contes merveilleux, les contes étiologiques en veillant à en garder tous les contenus stylistiques et symboliques. Éviter absolument la parodie, surtout avec les enfants en difficulté. Ne pas faire écrire de contes, ce qui n’a aucun sens : le conte est un texte oral. On raconte en improvisant sur une trame : c’est la parole-jazz, non pas une parole relâchée, mais la parole soutenue de l’orature.
Choisir des contes et légendes de la région où l’on habite et aussi des contes des pays dont certains élèves sont originaires. Tous les enfants ont besoin d’être initiés aux mythes de leur région, de façon à pouvoir donner sens au lieu où ils habitent. Ils ont aussi besoin de garder mémoire de leur culture d’origine, qui enrichit également leurs camarades. On peut constituer un petit conservatoire de ces différentes cultures (indigènes et exogènes) au sein de l’école ou du collège : contes, légendes, textes littéraires, objets, photos, œuvres picturales et musicales, cuisine et coutumes…
Un maître peut prendre en charge chaque région ou pays et au fil des années, les enfants rencontreront les différentes cultures qui se croisent dans leur, école, avec cependant une plus nette importance donnée à la culture de la région et du pays d’accueil

2- La poésie :

Tous les animateurs de poésie s’accordent à constater l’intérêt que les enfants en difficulté portent à la poésie. On peut essayer de trouver quelques explications à cet engouement.
La poésie est un laboratoire de construction du langage qui permet à ce dernier de toujours s’adapter à un monde qui change sans cesse. L’enfant est, dans une certaine mesure, libéré des règles qui l’inhibent. Il peut inventer des mots et aussi essayer la langue en la mettant à distance.
La poésie est une quête de l’Unité et de la Présence et, en tant que telle, elle représente un idéal et une ressource pour des adolescents qui vivent une vie fragmentée et incontrôlable. Elle leur permet de se rassembler et d’être au monde, ce dont ils ont profondément envie. Elle leur permet aussi de séduire.
La poésie peut aussi leur permettre de sortir d’eux-mêmes, d’aller à l’Autre, d’aller au monde, de s’élever. Et si les enfants en difficulté ont bien un désir secret et puissant, c’est de s’élever, de ne pas rester là où ils sont.
C’est pour cela que je suis hostile à une diffusion importante, voire exclusive de poèmes d’enfants auprès des enfants. Cela ne peut que renforcer leur narcissisme déjà hypertrophié par les médias et les publicitaires qui utilisent ce procédé pour s’assurer leur audience ou leur pouvoir d’achat. Il me semble que la poésie ne doit être abordée ni de façon exclusivement ludique, ni de façon simplement technique, en des « approches textuelles », qui peuvent être des censures, car elles risquent d’éliminer le tragique de la rencontre avec le texte et l’auteur. Si nous voulons que les poèmes passionnent les enfants, prenons la poésie au sérieux, conservons-lui son caractère révolutionnaire, révolutionnaire parce qu’elle change celui qui sait la lire autrement que par devoir.
Beaucoup de professeurs ont abandonné l’idée de proposer les poètes à leurs élèves, quand ils ont des classes difficiles. Et pourtant ceux qui l’ont expérimenté savent combien les enfants de ces classes se comportent comme des éponges assoiffées, aussi bien devant le poème que devant le mythe, s’ils leur sont donnés avec toute leur force fondatrice.
C’est parce qu’ils sentent que ces textes peuvent leur permettre de construire le sens de leur vie, même si une vie terrible leur est échue.
Nous avons le devoir de transmettre le patrimoine culturel qui nous a été donné par l’école républicaine, à tous les enfants qui nous sont confiés, sans l’amputer, ni l’altérer. Y renoncer, c’est instaurer une société à deux vitesses, c’est renoncer à l’essentiel, c’est accepter de former des catégories de tâcherons, d’exécutants, prédéterminés depuis le plus jeune âge.

Bien sûr, pour réussir cette transmission, il faut trouver les nouvelles pédagogies qui permettent de présenter les textes de façon à ce que tous les enfants de maintenant puissent les recevoir et en être enrichis. Cela est possible, cela est nécessaire.
On peut organiser dans la classe des récitals de poésie, au cours desquels chaque enfant offrira à ses camarades un poème qu’il aura choisi et qu’il fera vivre dans la plénitude de son sens, après des exercices de diction.
Un tableau blanc, bien en vue, peut recevoir chaque semaine un poème différent (et un proverbe différent) qui resteront constamment sous les yeux des élèves.
Un mur de poésie peut accueillir, dans la classe, ou dans un endroit choisi de l’établissement, soit un poète, soit des textes d’enfants.
Le maître peut raconter la prodigieuse et courageuse vie des poètes, qui fut vies d’hommes engagés complètement. Cette biographie sera complétés par la lecture magistrale de poèmes essentiels.
Ce ne sont que quelques exemples que j’ai expérimentés et qui ont donné un autre statut à la poésie, y compris pour les élèves de CPA et classes technologiques qui me furent confiées.
C’est en se frottant aux grands textes des poètes qui ont vécu intensément, qui ont lutté avec le monde et avec les mots que les enfants, tous les enfants, pourront se constituer une identité originale, non identique à celle des autres.
Une dernière citation de Reverdy :
« La poésie qui n’est que l’amour de la poésie n’est que du contre-plaqué
La poésie est un amour démesuré de la vie. »
(Pour en finir avec la poésie)

Tous ces travaux sur la littérature orale et la poésie apportent du plaisir. Outre le fait qu’ils contournent l’angoisse de l’écrit, même s’ils y préparent, ils donnent de la maîtrise : maîtrise sur la voix et le corps et, ces enfants ont particulièrement besoin de travailler les outils qui leur permettront toute leur vie de communiquer.
Ces pratiques permettent à l’enfant d’oser et de construire sa parole. Elles entrent alors dans un projet plus global de maîtrise de la langue orale, préliminaire indispensable à la maîtrise de la langue écrite. Par ordre de difficulté croissante :
- le poème : une voix,
- le théâtre : manipuler une seule voix, mais avec la maîtrise du langage du corps et du travail avec les autres,
- le conte, la légende, le mythe, l’épopée : maîtriser et donner le polyvocalisme (Bakhtine) du récit, tout en maîtrisant la gestuelle, la mise en scène, la gestion des auditeurs….
Je ne parle pas ici de l’exposé savant qui entre dans un autre cadre, mais qui sera facilité pour des élèves qui ont acquis le pouvoir de parole.
Les enfants en difficulté ont certes besoin de professeurs de langue, mais ils ont aussi besoin de professeurs de poésie, de théâtre, de récits fondateurs, d’argumentation, car c’est en transmettant ces textes que l’on donne les clefs et la maîtrise de la langue orale et de la langue écrite, non dans leur acception triviale d’outil de communication sommaire, mais comme moyen d’entrer dans le monde de la culture. C’est redonner sens et plaisir à l’enseignement de la langue.

Conclusion

Pour lutter contre l’échec scolaire, ou plutôt pour le nommer plus précisément un certain échec de l’école, et qui est plutôt un échec de la société dont l’école est le reflet, on ne saurait se contenter de procédures techniques, basées sur des « méthodes » et des évaluations. Pour que l’enfant en position de refus retrouve la force du vivre, le désir d’apprendre, le plaisir de découvrir le sens, il est nécessaire qu’il trouve son propre sens, son identité, sa place dans la société et que cette dernière veuille bien lui en concéder une qui soit autre que celle de consommateur ou de chômeur.
Cela, c’est dans le patrimoine culturel de sa région et aussi de son pays d’origine et ou d'accueil qu’il l’acquerra, en y retrouvant la force et la sagesse de ses ancêtres qui ont affronté bien d’autres crises, et aussi terribles.
Le problème du sens convoque tous les problèmes de tous les sens, car l’homme n’est pas un assemblage de pièces détachées, comme la sémiotique a pu nous le laisser penser, qu’elle soit linguistique ou médicale. Nous ne sommes pas en classe pour soigner des malades, mais pour aider des enfants à trouver leur cohérence et leur destin. Souvent, hélas, l’école, reflet de la société, accentue la fragmentation vécue par ses élèves.

8. Le lundi 19 mars 2018 à 11:43, par Julos

Tu as déjà vu ce documentaire lors d'une première diffusion en 2015 ?


La fiche de présentation sur telerama.fr dit ceci :

"Fille d'instituteur, Alexandra Alévêque s'est assise sur les bancs d'une école primaire, dans une zone d'éducation prioritaire du Mans, « pour vivre durant 21 jours le quotidien d'une maîtresse ». C'est Annabelle, institutrice et formatrice en ESPE (Ecole supérieure du professorat et de l'éducation), qui a pris en stage la journaliste dans sa classe de CP. L'enseignante apprend à lire et à écrire à une vingtaine d'élèves, exécutant au tableau de grandes lettres cursives. Sonnerie stridente annonçant la récré, gamins se bousculant pour sortir au plus vite, cris de joie, chamailleries et bastons : la caméra nous embarque au coeur d'une école, des travées de chaises au bitume de la cour. Studieuse, la journaliste observe l'enseignante, tout à la fois ferme et encourageante. Mais quand, au bout de quelques jours, vient son heure d'apprendre aux enfants des notions mathématiques basiques, le jeu se corse : l'attention des gamins lui échappe ; Alexandra, « complètement flippée », patauge. Ce qui semblait si simple ne l'est pas du tout... « C'est l'horreur ! »

Dans le précédent opus de la série tourné dans une colonie de vacances, les échanges avec des jeunes s'avéraient féconds et drôles. Cette fois-ci, les bons mots des petits élèves passent au second plan derrière la réflexion sur l'enseignement et les enjeux pédagogiques, tels que l'intégration d'un petit Sénégalais ne parlant pas un mot de français. Avec des témoignages forts, complexes, captés en salle des profs ou lorsque Annabelle évoque la mission collective des enseignants : « former de futurs citoyens ». — Emmanuelle Skyvington"

9. Le lundi 19 mars 2018 à 18:22, par Pierre Frackowiak

En accord, évidemment, avec les enseignants, j'ai proposé de poser une question sur la lecture aux enfants de plusieurs CP de ma circonscription d'IEN: "pourquoi on apprend à lire?". La réponse spontanée quasi unanime nous a beaucoup interpelé: "parce qu'on est à l'école". Nous avons alors multiplié des entretiens sous forme de conversation (pas de contrôle, d'interrogation, de test, d'explication magistrale) toujours autour de cette question. Les enfants ont alors évoqué la lecture du nom de leur rue, des prospectus, des enseignes de magasin, ou les lectures de leurs parents (la lettre de la grand-mère, la facture EDF, le journal pour quelques uns d'entre eux, etc). Aucun ne mettait en relation l'activité scolaire et la lecture hors l'école. Pour eux "rémi coupe la tulipe rouge" ou autre "papa lave la salade" n'avait rien à voir avec la lecture extra scolaire. Le constat partagé, diffusé, a pu alimenter des séances de véritable formation continue, enracinées dans la réalité...
Evidemment, il n'a pas de valeur scientifique. On pourra toujours le remettre en cause et contester savamment, sans doute avec le secours des neurosciences. Et pourtant...
En tout cas, nous avons provoqué des déclics... chez les enfants (ah bin oui! C'est comme... etc) et... chez les enseignants!

10. Le lundi 19 mars 2018 à 21:18, par Pierre Frackowiak

Si les lecteurs du blog y placent leurs conférences complètes ou leurs longs cours, sans établir des rapports clairs avec le texte de base d'Eveline, sans se poser la question: "comment je fais demain dans ma classe?", on risque fort de faire fuir ceux qui viennent sur ce blog pour trouver de l'aide, de l'envie de faire, des bulles de bonheur. N'est-il pas possible de dire la même chose en 15 lignes ou de proposer un lien pour aller voir ailleurs?

11. Le mardi 20 mars 2018 à 10:12, par Julos

Ce que propose Christian Montelle dans son (trop) long commentaire ci-dessus est développé dans un livre paru en 2005 aux éditions L'harmattan:"La Parole contre l'échec scolaire/la Haute langue orale".

On peut également consulter ce lien :
cercamon.net/2006/11/02/l...

********************
"21 jours à l'école" : nous avons regardé le doc de Mme Alévêque. J'avais pressenti la vanne dans le bref commentaire de Laurent à propos de la vitesse de lecture... C'est effectivement attristant qu'une enseignante chargée de formation en ESPE manifeste une telle confusion pédagogique ! J'imagine de futurs enseignants lui demandant des "trucs" pour que les apprentis-lecteurs de cp passent d'une lecture ânonnée à une lecture plus fluide. "Tu les chronomètres en organisant une compétition de lecture à voix haute !" Gloups... Annabelle aurait-elle lu trop vite les écrits de Richaudeau ou de Foucambert ? ou pas ! Si la vitesse de lecture est importante à prendre en compte c'est en lecture SILENCIEUSE car c'est là que se fait la différence entre les lecteurs efficaces et les autres. Des écarts de lecture qui vont de 1 à 6 ! Pour que la lecture à voix haute soit fluide (c'est à dire égale à la vitesse de la parole) il faut que la prise d'indices visuels soit supérieure à 10 000 mots/heure (166 mots à la mn). Et ce n'est certainement pas en accélérant la lecture à voix haute que les élèves amélioreront leur prise d'indices visuels, ni leur compréhension du texte lu.
Sinon, à part la séquence difficile avec le petit bonhomme qui n'y arrive pas, se fait houspillé et finit par pleurer (ce qui choque la journaliste), le doc est intéressant lorsqu'il aborde divers aspects de la réalité d'une classe aujourd'hui. Bien qu'il manque une séquence sur les parents, leur rôle, leur relation à l'école etc...

Nous avons également regardé le doc suivant, sur l'illettrisme, avec la même journaliste dans le rôle d'une bénévole associative dans le Nord. Nous l'avons trouvé plus réussi que celui sur l'école. Peut-être parce que nous connaissons moins bien le sujet.

12. Le mardi 20 mars 2018 à 10:43, par Laurent CARLE

Tu es gentil, Julos.
De la part d’une formatrice, plus que de la confusion pédagogique, c’est de la cécité intellectuelle. C’est, hélas, très révélateur de la formation que subissent les futurs enseignants et de l’absurdité à laquelle on soumet les écoliers français.

13. Le mardi 20 mars 2018 à 14:34, par Sébastien Lemoine

Selon moi, le Mode Opératoire Spatial « émulation <> extrapolation » est le premier déterminant en lecture même si il y a une nécessité à mobiliser d'autres modes.

Dans le cadre de la lecture, le mode spatial conduit à faire vivre l'histoire mentalement de manière a priori et de l'exprimer comme un vécu de manière a posteriori.

Or, le côté extrapolation du spatial active l'aspect créatif. Mais, une application a priori du créatif inculque des erreurs dans notre représentation du monde. On reste enfermé dans une vision transcendante. On en dénie l'immanence. Pourtant, c'est ce qu'impose l'éducation traditionaliste et idéaliste soit l'éducation de l'écoute et de l'émerveillement.

C'est donc la composante émulation qui est à actualiser. Il est d'autant plus facile de vivre l'histoire lorsque l'on a vécu l'expérience. Ce qui permet de développer un questionnement a posteriori sur ce qui nous entoure et ce que l'on entend. Cela motive parallèlement l'aspect figuratif de la linguistique qui annihile ainsi les extrapolations insinuées par l'aspect phonétique de l'enseignement.

On a besoin aussi de corréler (du mode opératoire scientifique) les choses et de les appréhender (du mode opératoire naturaliste) afin que la lecture (concret pensée) soit en accord avec le vécu (concret réel). La lecture permet de s'éloigner ainsi du ressenti inconscient de notre vécu afin de le connaître consciemment.

De ce fait l'apprentissage de la lecture est un apprentissage de l'abstraction soit de la « méthode du passage de l'abstrait au concret » (Alexandre Zinovev, 1954).

Je lis et je vis sont intimement liés puisque simultané.

Or, une fiction (séries US) avec son réel explicite reste dans l'irréel.
L'imaginaire (Star Wars, Dune...) par sa mise en exergue du merveilleux malgré le réel implicite (Histoire, sociologie, politique ...) annihile le réel au profit du merveilleux.

La fiction et l'imaginaire ne peuvent que tromper lorsqu'elles sont prises au début de l'apprentissage de la lecture. Cela conduit a posteriori à de mauvaise représentation du monde. D'où l'intérêt d'émuler le réel avant d'aller vers un aspect plus créatif (extrapolation).

autre version plus longue : www.facebook.com/sebastie...

14. Le mardi 20 mars 2018 à 15:24, par Julos

Raaaah ! lala Sébastien !!! Je ne comprends rien à votre commentaire... et je ne pense pas être le seul.

Y aurait-il un traducteur pour le "Lemoinelanguage" sur le blog svp ?

:-(

15. Le mardi 20 mars 2018 à 16:09, par Pierre Frackowiak

@Sébastien. Merci pour l'effort de synthèse et donc, pour le respect des lecteurs du blog. Même si je ne comprends toujours pas grand chose pour ne pas dire rien. Y a-t-il dans ce commentaire une réaction au texte de base d'Eveline? un dialogue avec l'un ou l'autre des auteurs de commentaires? Ou s'agit-il d'un cours ajouté aux autres? Ou simplement d'une tribune personnelle pour profiter du lectorat du blog d'Eveline Charmeux?

16. Le mardi 20 mars 2018 à 16:19, par Christian Montelle

"Si les lecteurs du blog y placent leurs conférences complètes ou leurs longs cours, sans établir des rapports clairs avec le texte de base d'Eveline, sans se poser la question: "comment je fais demain dans ma classe?", on risque fort de faire fuir ceux qui viennent sur ce blog pour trouver de l'aide, de l'envie de faire, des bulles de bonheur. N'est-il pas possible de dire la même chose en 15 lignes ou de proposer un lien pour aller voir ailleurs?"
Pierre Frackowiak
Réponse :
Il me semblait que cette intervention concernait la "lecture de réflexion", sujet proposé : mille excuses de vous avoir importuné. Il me semblait difficile d'exposer mes propositions en 15 lignes.

Voilà quelques textes complémentaires qui auraient peut-être pu entrer dans ces 15 lignes, mais j'en doute. philippe Meirieu m'a écrit un jour : Vous réintroduisez de l'humain dans la classe. Cela me semble urgent.

www.sauv.net/montelle_ech...


Quelques sites où vous pourrez trouver d'autres textes que j'ai écrits :
Eloge de l’ombre et du subtil
www.charmeux.fr/montelle....
La lecture
www.charmeux.fr/montellel...
L'échec scolaire
www.meirieu.com/ECHANGES/...
Les récits fondateurs
"www.charmeux.fr/monteller...
La haute langue orale
www.meirieu.com/FORUM/mon...
Une revue pédagogique américaine : American Educator , spring 2003
Un article :
Reading Comprehension Requires Knowledge of Words and the World (La compréhension, en lecture demande la connaissance des mots et du monde)
www.aft.org/pdfs/american...
et pour l’aspect statistique un autre article :
The early Catastrophe
The 30 million Wordgap by age 3 (A l'âge de trois ans, les chercheurs(ses) ont travaillé 35 ans sur des cohortes très nombreuses et variées. Ils(elles) ont constaté qu'à trois ans, il y a une différence de un million de mots reçus entre les enfants de catégories différentes. Vous comprendrez que j'aie donné des conférences intitulées : Nourrir l'enfant par l'oreille. Un gros problème : la malbouffe des cerveaux)
www.aft.org/pdfs/american...
Présentation de mon livre :
Christian Montelle, La parole contre l’échec scolaire/La haute langue orale, l’Harmattan, 2005

Les articles d'American Educator prouvent que les querelles sur les méthodes de lecture est ridicule. Cette revue est disponible sur le fil donné ci-dessus.
Bentolila, avec qui j'ai entretenu une correspondance, il y a longtemps, n'a pas très bien compris mon approche de l'échec scolaire et s'est contenté de préconiser l'apprentissage de vocabulaire. Un peu court.
La lecture de mon livre et l'utilisation des pratiques proposées a changé l'ambiance des classes et donné de grandes satisfactions à de nombreux collègues. Il explique un oubli majeur au moment où l'on a institué le collège unique : la nécessité de pourvoir tous les élèves de la langue (lexique, grammaire et stylistique) de la culture qui permet de comprendre livres et professeurs. Travail qui doit commencer dès la maternelle.


Avez-vous regardé cette émission de Lemediatv ? Elle demanderait bien des discussions sur le blog. Le navire Education nationale est en train de sombrer ; ne nous taquinons pas sur la longueur des exposés que l'on peut éviter sans difficulté 😉

www.youtube.com/watch?v=w...

17. Le mardi 20 mars 2018 à 18:49, par Laurent CARLE

Je me souviens avoir vu Guy Bedos et Muriel Robin, si je ne me trompe pas, c’est loin, invités du journal de 20 h, tenter sans succès, en bafouillant, de lire à voix haute, de déchiffrer plutôt, le texte, défilant sur le prompteur, dont ils n’avaient pas eu l’opportunité de prendre connaissance avec les yeux (la seule vraie lecture) au préalable. Le « décodage » pour l’oreille des phonistes ne conduit pas à la lecture parce que l’écrit n’est pas la transcription graphique de la langue parlée.

18. Le jeudi 22 mars 2018 à 16:34, par Julos

@ C. Montelle : "Les articles d'American Educator prouvent que les querelles sur les méthodes de lecture sont ridicules."

**********

Voilà un "argument" qui me semble bien peu scientifique. Il suffit d'exercer dans une classe française de cp ou de ce1 pour comprendre qu'accorder la priorité à la connaissance des sons et à la maîtrise de la combinatoire ou considérer qu'il est avant tout décisif pour la formation d'un futur lecteur qu'il comprenne le sens général de l'apprentissage de l'écrit, le sens profond de ce qu'est la démarche du lecteur, la diversité des écrits et donc aussi celle des multiples réponses qu'il pourra y trouvera en les questionnant etc... ne relève pas d'une chicane ridicule mais d'un pari sur l'avenir et d'un choix philosophique et éducatif fondamental.
Par contre, réduire les prémisses d'une conquête de la langue écrite, quelle soit maternelle ou non, à un problème technique, au point d'être aveugle et sourd aux terribles conséquences que cela provoque chez une majorité d'enfants et d'adultes, je veux bien concéder que ça a quelque chose qui frise le ridicule. Voire le tragique.
:-(

19. Le jeudi 22 mars 2018 à 17:08, par Sébastien Lemoine

Ricœur semble aborder des sujets déjà résolus par Marx sur la querelle des modernistes et des traditionalistes, et par Alexandre Zinoviev sur l'idéologie. C'est comme l'éternel débat sur l'acquis et de l'innée toujours d'actualité bien que résolu par Darwin et renforcé par Stephen Jay Gould, Richard Lewontin et l'épigénie.

Mais, Ricœur reste prisonnier de l'ontologie. Son herméneutique (interprétation) avec son être-à-dire conduit à une vision transcendantaliste. Il subsiste aussi encore une aliénation du maître à l'élève.

Ce qui conduit comme résultat à ne plus douter, soit à ne plus se questionner, soit à ne plus dépasser la vision du maître. L'implicite (MoON Naturaliste) est ainsi extrapolé (MoON spatial) de manière a priori et non a posteriori. Les mythes religieux en deviennent ainsi réel soit des faits historiques. La phonétique pur motive une vision et pensée abstraite pure.

Le symbolisme ainsi créé en devient fixiste et à contre courant du développement dialectique du réel. Le Maître en devient technicien et prosélyte et non plus mentor et pédagogue.

Nourrir par l'oreille ne suffit pas plus que nourrir par les yeux ! Les uns et les autres sont a priori trompeurs.

La dynamique « Contempler <> mesurer » de mon schémas du regard/pensée et de la méthode scientifique va au delà des sens, de l'esprit et de la technique pur. C'est en fait tout le corps qui est sous pression dans les expériences et les expérimentations, dans le regard et les observations.

La lecture mobilise tout le corps dont dans la pédagogie italienne de Montessori inspirée par le jésuite Faure pour son « individualisme spiritualiste » (abstrait) en omettant la logique globale implicite et par le neuroscientifique Dehaene pour son aspect phonétique explicite (matériel) en omettant le gestuel.

En plus de l'aspect émulation du mode spatial avant l'aspect extrapolation, il y a une nécessité d'actualiser d'abord l'aspect figuratif (explicitation du réel implicite - le comment) avant la phonétique (explication du réel - le pourquoi). Cela motive en effet le côté appréhension du MoON naturaliste et son côté classificatoire ne serait plus une hiérarchisation mais une mise en lumière des disparités des modes opératoires (Yves Richez) et donc des intelligences (René Zazzo, Howard Garner). Je rappelle que l'« on ne saurait distinguer l'intelligence de ses opérations » (Henri Wallon).

Je parle plus longuement dans deux commentaires de l'aspect figuratif. On n'y voit dans le plus long ce que j'entends par « Figurer » à la lumière d'Yves :
=> www.facebook.com/sebastie...

20. Le vendredi 23 mars 2018 à 12:47, par Laurent CARLE

ENSEIGNEMENT DE LA « LECTURE » A L’UNITÉ

1 Décoder, donc identifier et émettre les lettres. *
2 Comprendre, faire émerger le sens littéral, le sens premier.
3 Interpréter

De l’élémentaire au complexe, du bruit de la lettre au sens puis à l’interprétation du texte, cet ordre logique cartésien est celui des auteurs de méthodes de « lecture » à l’unité, des universitaires et savants de laboratoires qui les valident, d’Annabelle qui l’enseigne et d’Alexandra qui la filme, des parents qui avalent la couleuvre, des croyants en général. Cette progression chronologique appartient au dogme de la religion phoniste, ce n’est pas celle d’un apprentissage de la lecture.

L’adhésion des croyants à cet évangile autour de la recherche de sons sans sens ne pénalise que les enfants des classes populaires. Ce sont des religieux qui ont inventé l’école pour le peuple, les enseignants d’aujourd’hui sont les diacres laïcs de cette religion qui promet la lecture au bout du long et douloureux chemin du « décodage ». Là où on ne l’enseigne pas, l’entrée dans la communication écrite se fait en direct par la compréhension, sans détour par la sonorisation et sans « méthode ». La première étape, c’est la « 2e ».

Un enfant du prolétariat entré non lecteur à l’école des méthodes en restera à « l’étape 1 », celle de l’anti lecture, qui ne conduit pas à la 2. Toute sa vie il déchiffrera sans lire. Non seulement il ne sera pas équipé pour se livrer à une lecture de réflexion, scientifique, philosophique, poétique, symbolique, jargonologique, mais il ne pourra même pas lire pour le plaisir une littérature de fiction.

Déchiffrer n’est ni lire, ni la condition préalable pour lire. Aucun vrai lecteur ne déchiffre avant de lire. Les enfants des classes dominantes ne s’entrainent jamais à la 1 avant de passer à la 2, parce que, comme leurs parents, ils y sont dès le début de leur rapport à l’écrit, et sans méthode. On ne déchiffre pas d’abord, pour comprendre ensuite. On cherche et on trouve du sens d’emblée, à condition qu’il y en ait, ce qui n’est pas le cas dans les manuels de « lecture ». Les gardiens et marchands du temple nomment « devinette » toute recherche intelligente, pour empêcher leurs captifs d’échapper à ce traquenard méthodiste et commercial, approuvé et recommandé par la presse, l’opinion, la profession et l’autorité qui la gouverne. C’est la plus grande, la plus durable et la plus persistante escroquerie des temps modernes. Chaque jour que Dieu fait, quelque part en France, un « expert » en échec scolaire écrit sans trembler : « ne comprend pas ce qu’il lit ». Et aucun courroux divin ne le foudroie.

*Les phonistes méthodistes utilisent le terme à consonnance scientifique « décoder » à la place de « déchiffrer » pour ne pas éveiller les soupçons.

21. Le samedi 24 mars 2018 à 16:03, par Julos

"Chaque jour que Dieu fait, quelque part en France, un « expert » en échec scolaire écrit sans trembler : « ne comprend pas ce qu’il lit ». Et aucun courroux divin ne le foudroie."

***************
Dans le documentaire d'Alexandra Alévêque sur l'illettrisme (celui qui suit "21 jours à l'école"), la journaliste rappelle les 3 niveaux d'illettrisme :
niveau 1 : on ne sait pas lire
niveau 2 : on déchiffre
niveau 3 : on sait lire et écrire mais on a de gros problèmes de compréhension
(time code : 3.42)

?!?! cherchez l'erreur !

replay : www.v1.rotary-district170...

22. Le samedi 24 mars 2018 à 18:35, par Dominique Frochot

Je voudrais signaler la chronique de Régis Jauffret, dans le Marianne de cette semaine (n° 1097 du 23 au 29 mars 2018) dans laquelle il analyse ce qu'est la lecture, la vraie, celle qui se fait avec les yeux et le cerveau "[...] en lisant un texte, le lecteur doit produire lui-même l'image qui est cachée dedans [...] C'est le cerveau qui fait apparaître le décor, les personnages, qui leur donne le son de leur voix [...] Lire, c'est inventer en silence un univers [...] Lire, c'est claquer la porte aux images et à la bande-son que l'environnement nous impose. C'est ne plus rien laisser entrer en soi que le cerveau ne filtre, ne réfléchisse, ne recrée."

23. Le dimanche 25 mars 2018 à 15:28, par Julos

Merci Dominique !

"Lire, c'est inventer en silence un univers..."

Quelle superbe phrase ! Il n'y a guère qu'un écrivain pour s'exprimer ainsi ! Vive la littérature !
;-)

24. Le mercredi 28 mars 2018 à 10:52, par Laurent CARLE

« Lire, c'est inventer en silence un univers »

Oui, c’est magnifique. Hélas, cette définition est très loin de faire l’unanimité. En didactique de la lecture l’erreur est enseignée comme une vérité. Après-demain, sinon demain, comme aujourd’hui, dans un an, dans deux, dans dix un expert en pédagogie du bruit des lettres écrira encore ici, ailleurs, partout, car l’ignorance savante est infatigable :
« Un texte est d'abord à décoder, donc identifier et émettre les lettres. Ensuite, il faut comprendre, faire émerger le sens littéral, le sens premier. »

Pire, comme Annabelle et Alexandra, on fera « décoder » dans toutes les écoles élémentaires et dans les maternelles on éveillera l’oreille à la « conscience phonologique ». Pour le malheur des enfants candides issus de parents sans culture écrite. Les autres ne s’y laisseront pas prendre.

Ce ne sont pas les querelles entre marchands, entre savants, entre syllabiques et globale qui sont ridicules, ce sont les méthodes, ceux qui les fabriquent, qui les vendent, qui les achètent, qui s’en servent ou qui les valident.

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