Le blog de l'amie scolaire : Questions de profs. Ce blog n'est pas un forum de débat entre partisans et adversaires de la pédagogie. Il veut être un lieu de réflexion et d'échanges pédagogiques destiné aux professionnels de l'école et à tous ceux qui s'interrogent, doutent, cherchent, souhaitent une aide à la recherche, à la pratique du métier, sans oublier les parents, bien sûr. Nous répondrons à toute question, non polémique... - Commentaires
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fr2023-08-26T19:25:04+02:00daily12023-08-26T19:25:04+02:00Quelle place pour le "code" dans l'apprentissage de la lecture ? - Eveline
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2023-08-26T19:25:04+02:00EvelineOn pourrait ajouter Charmeux à la liste : depuis des lustres, je m'échine à le dire et l'écrire... A ceci près que je dois rappeler et préciser ceci : si j'ai formulé l'hypothèse "oiseau", c'est grâce au contexte, à ce qui a été lu auparavant, et à la raison pour laquelle je me suis...
On pourrait ajouter Charmeux à la liste : depuis des lustres, je m'échine à le dire et l'écrire... A ceci près que je dois rappeler et préciser ceci : si j'ai formulé l'hypothèse "oiseau", c'est grâce au contexte, à ce qui a été lu auparavant, et à la raison pour laquelle je me suis mise à lire ce texte ; autrement dit ce n'est pas parce que j'ai "codé" ceci ou cela, mais parce que j'avais une attente de sens, liée à mon projet de lecture.
Quant à inverser la pratique actuelle, il y a belle lurette que je réclame cette inversion de toute mon énergie — enfin de ce qu'il m'en reste !]]>Quelle place pour le "code" dans l'apprentissage de la lecture ? - Delacour
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2023-08-26T18:04:38+02:00DelacourIl n'existe qu'un code, c'est le code orthographique utilisé pour coder les mots oraux.
Si le son (phonème) /a/ se code dans 95% des cas avec "a" ou "a" + une fioriture (ac,at, ach en fin de mot), la lettre "a" se décode /a/ dans moins de 50% des occurrences. On ne...Il n'existe qu'un code, c'est le code orthographique utilisé pour coder les mots oraux.
Si le son (phonème) /a/ se code dans 95% des cas avec "a" ou "a" + une fioriture (ac,at, ach en fin de mot), la lettre "a" se décode /a/ dans moins de 50% des occurrences. On ne doit donc pas commencer par voir "a" en lisant /a/, c'est improbable. Il faut respecter la genèse de l'écriture et commencer par orthographier un sens pour pouvoir le lire.
Ceci invite à inverser la pratique actuelle. C'est parce que j'ai codé oiseau par écrit que je peux lire (comprendre) ce mot et certainement pas parce que j'ai décodé les voyelles ! Voir Catach, Saussure et le site "ecrilu".]]>Quelle place pour le "code" dans l'apprentissage de la lecture ? - Sébastien Lemoine
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2018-04-25T16:21:12+02:00Sébastien LemoineJe me suis toujours demandé depuis quand on parle de "Code", "Codage", "Décodage" "Encodage" pour la lecture ?
Ça s'inspire sûrement de la cybernétique (1947) et de la théorie de l'information (année 50) avec leurs visions mécanistes à la sauce...Je me suis toujours demandé depuis quand on parle de "Code", "Codage", "Décodage" "Encodage" pour la lecture ?
Ça s'inspire sûrement de la cybernétique (1947) et de la théorie de l'information (année 50) avec leurs visions mécanistes à la sauce hightech.
Cela a influencé la génétique dans les années 60 avec sa vision programmiste erronée mais toujours en vogue dans les labos d'ingénierie médicales et agronomes.
Comme je l'ai dit par ailleurs, ces enjeux informatiques/numériques (techniques-marchands) ont touché d'autres domaines dont les neurosciences dans les années 90, la géologie dans les années 2000 et touchent aujourd'hui la pédagogie par le cognitivisme et les neurosciences, et l'économie par les applications et l'AI.
Mais, je ne sais pas depuis quand on emploie le terme de code et de ses dérivés dans l'apprentissage de « lecture <> écriture ».
Je vois aussi dans les débats sur les techniques de lecture qu'il y a une impossibilité de « synthèse » et de déni dialectique entre les opposés au profit de l' « analyse » avec son empirisme pur. C'est le constat que fait aussi Émile Jalley en psychologie depuis les années 60. Mais, ça touche globalement tous les secteurs même si on croise dans l'obscurité quelques Lumières comme Éveline et comme Yves Richez.]]>Quelle place pour le "code" dans l'apprentissage de la lecture ? - Julos
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2018-04-13T12:16:29+02:00Julos"on n'a pas non plus attendu cette aimable assemblée pour conseiller d'utiliser le clavier à cet âge : il leur permet de faire "une écriture de grand", bien avant d'être capable d'obtenir le même résultat à la main."
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Dans l'école maternelle où j'ai..."on n'a pas non plus attendu cette aimable assemblée pour conseiller d'utiliser le clavier à cet âge : il leur permet de faire "une écriture de grand", bien avant d'être capable d'obtenir le même résultat à la main."
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Dans l'école maternelle où j'ai exercé une vingtaine d'années (et que j'ai déjà dû évoquer plusieurs fois ici... vieux radoteur que je suis devenu !) nous avons installé un premier ordinateur en 1986 dans la BCD. Chaque année, à tour de rôle, un collègue, déchargé de classe, y assurait la permanence toute l'année (maintenance, animations livres, atelier-lecture). Sur l'ordinateur, un MacPlus, nous avions installé un environnement d'aide à la production d'écrit (une boîte à images avec une page où écrire son prénom, la date, coller des images ou dessiner ainsi qu'un texte, généralement une ou deux phrases proposées et saisies au clavier par l'enfant puis imprimée pour figurer dans le cahier de vie).
Afin que les enfants, dès 3/4ans, puisse écrire eux-mêmes leur texte nous avions mis au point une sorte de "code" clavier permettant de trouver les bonnes touches :
La procédure était la suivante :
- lorsque l'enfant avait fait son dessin et/ou collé ses images sur la page-écran, le permanent lui demandait s'il souhaitait écrire quelque chose. Par exemple : "Il y a un oiseau dans l'arbre." L'adulte transcrivait alors sur une feuille les différents caractères composant le texte à saisir au clavier en respectant les conventions suivantes : lettres en capitales, sauf les "à", les "é,è,ê,ë",les "ï" etc... soit toutes les lettres accentuées qui figurent sur le clavier telles quelles qui étaient donc graphiées en script, les lettres devant figurer en majuscule (initiales, noms propres...) étaient encadrées (un carré était collé sur les 2 touches MAJUSCULE du clavier). Sans omettre la ponctuation, point et virgule ainsi que les espaces, matérialisés sur le "modèle" par un "~".
J'espère être clair, ne pouvant vous proposer une photo de l'outil ainsi utilisé.
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En repensant à cet épisode, je me suis souvenu d'une délicieuse anecdote que j'ai eu le bonheur de vivre. Mickaël avait à peine 4 ans. Il jouait avec une histoire animée qui consistait à faire évoluer un chat en choisissant parmi plusieurs options. A un moment où il semblait hésiter je lui demandais ce qu'il voulait faire, il me dit :"Je voudrais que le chat grimpe dans l'arbre." Je lui dis :"Et bien dis-lui avec la souris!" Et là, je vis Michaël se pencher vers l'ordinateur et dire "Grimpe dans l'arbre !" Cet enfant était trop avancé par rapport à l'informatique pédagogique de l'époque !
;-)
]]>Quelle place pour le "code" dans l'apprentissage de la lecture ? - Eveline
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2018-04-12T17:53:30+02:00EvelineEvidemment qu'il faut faire écrire dès la maternelle !
On n'a pas attendu le CNESCO pour le dire. Et on n'a pas non plus attendu cette aimable assemblée pour conseiller d'utiliser le clavier à cet âge : il leur permet de faire "une écriture de grand", bien avant d'être capable d'obtenir...
Evidemment qu'il faut faire écrire dès la maternelle !
On n'a pas attendu le CNESCO pour le dire. Et on n'a pas non plus attendu cette aimable assemblée pour conseiller d'utiliser le clavier à cet âge : il leur permet de faire "une écriture de grand", bien avant d'être capable d'obtenir le même résultat à la main. On peut même dire que c'est l'impossibilité à cet âge de produire un écrit "beau à voir" qui porte une bonne part de responsabilité dans l'image négative que beaucoup ont de l'acte d'écrire. Mais ce n'est pas la seule raison, loin de là
La motricité fine est très longue à maîtriser, et, de plus, ce type d'aptitudes est très inégalement réparti chez les enfants, sans qu'on puisse y voir un signe quelconque d'infériorité — ce qui n'empêche pas un prof sur deux de traiter la maladresse de certains enfants comme un handicap, un indice de débilité, voire une faute, sans se soucier le moins du monde de faire ce qu'il faut pour y remédier ! Je parle en connaissance de cause, ayant fait (et faisant toujours) partie de ceux qui ont deux mains gauches, et qui n'ont jamais reçu autre chose que des ricanements ou des engueulades sur ce sujet.
Mais il est tout aussi évident qu'il ne faut pas le faire comme ça !!
Pour moi, cette proposition est un contresens complet, non dépourvu de danger pour les petits, car elle les incite à penser qu'on peut deviner comment ça s"écrit : exemple dans "obtenir", j'entends la même consonne que dans "opticien", donc je vais écrire "optenir". Bonjour l'orthographe !!!
On pourrait rappeler à l'auteur de cette approche ridicule — fort consommatrice de temps et génératrice d'ennui pour tous — qu'il est tellement plus simple (et plus conforme à ce qu'il fera ensuite chez lui) de le lui MONTRER — en évitant d'épeler le mot, car pour ceux dont le profil d'apprentissage est visuel (statistiquement, ils sont de loin les plus nombreux), l'épellation qui atomise et désorganise le mot n'aide en rien.
Je note surtout que ces recommandations, banales ou stupides, oublient l'essentiel de l'écriture, qui est précisément son image scolairement plus que négative — pour la plupart des enfants (et même des adultes), devoir écrire est un cauchemar — et la première des recommandations que nos offre le CNESCO, est l'exemple même de ce qu'il ne faut surtout pas faire !
Au contraire, il importe d'éviter à tout prix que ce cauchemar ne s'installe, et ensuite dans les classes qui suivent où il est évidemment installé pour longtemps dès le CP, de mettre en œuvre un travail de dédramatisation absolument nécessaire, dont j'ai proposé des éléments de démarche dans l'ouvrage "Réconcilier les enfants avec l'écriture" (Editions ESF 2016). Pour moi l'urgence est là.]]>Quelle place pour le "code" dans l'apprentissage de la lecture ? - Dominique Grandpierre
http://www.charmeux.fr/blog/index.php?2018/04/07/338-apprendre-le-code-en-lecture-quand-et-pour-quoi-faire#c14098
2018-04-12T16:40:11+02:00Dominique GrandpierreLe jury de la conférence de consensus Cnesco-Ifé/ENS de Lyon « apprendre à écrire et à rédiger » a remis ses recommandations.
Voir : www.cnesco.fr/fr/ecrire-e...
Si vous avez du temps lisez ses recommandations et nous les commenterons.
En particulier les 10 recommandations phares.
En...Le jury de la conférence de consensus Cnesco-Ifé/ENS de Lyon « apprendre à écrire et à rédiger » a remis ses recommandations.
Voir : www.cnesco.fr/fr/ecrire-e...
Si vous avez du temps lisez ses recommandations et nous les commenterons.
En particulier les 10 recommandations phares.
En avant-goût voici la première :
1 – Faire écrire les élèves dès l’école maternelle.
L’élève n’a pas besoin d’être lecteur pour commencer à écrire. Au contraire, les premiers écrits permettent d’améliorer les premiers apprentissages de la lecture : les élèves peuvent ainsi comprendre le lien entre une écriture et sa correspondance sonore. Pour cela, il est possible de prendre appui sur leurs tentatives d’écriture de ce qu’ils entendent.
L’exemple
L’écriture approchée : lorsque l’élève essaye d’écrire « robe » :
S’il écrit « R », l’enseignant peut lui proposer la 2e consonne : RB
S’il écrit « RB » l’enseignant peut lui proposer d’ajouter la 1re voyelle : ROB
S’il écrit « ROB », l’enseignant peut lui proposer l’orthographe exacte : ROBE
De plus, les élèves identifieront d’autant plus les lettres de l’alphabet qu’ils maîtriseront le geste d’écriture. L’apprentissage du geste a donc toute son importance à l’école maternelle.
Sic ! Ça promet !
Bonne lecture.
]]>Quelle place pour le "code" dans l'apprentissage de la lecture ? - Laurent CARLE
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2018-04-12T10:09:26+02:00Laurent CARLE"C’est effectivement ce qui arriva, Carole a bien appris à lire. Elle s’est servi de la lecture pour agir sur ses problèmes phono-articulatoires en utilisant les constantes des graphies comme repère phonétiques fiables et correcteurs des aberrations orales alors même qu’on craignait..."C’est effectivement ce qui arriva, Carole a bien appris à lire. Elle s’est servi de la lecture pour agir sur ses problèmes phono-articulatoires en utilisant les constantes des graphies comme repère phonétiques fiables et correcteurs des aberrations orales alors même qu’on craignait l’inverse, à savoir l’influence négative des sons déformés sur la perception des signaux visuels."
Bien appris à lire comment, en oralisant sans se tromper les sons de l’écrit ou en pensant avec les yeux ?
Qu’est-ce que l’influence négative des sons déformés sur la perception des signaux visuels et comment se manifeste-t-elle ? Quelle en est l’explication didactique implicite ?
]]>Quelle place pour le "code" dans l'apprentissage de la lecture ? - Dominique Grandpierre
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2018-04-11T18:13:56+02:00Dominique Grandpierre« Et c'est bien les mots qu'ils connaissent par les oreilles que les enfants doivent ensuite découvrir avec les yeux ! », écrivait Pascal Julie dans notre échange précédent.
Je voudrais apporter le témoignage de Françoise M. institutrice en CP, puis en CLIS.
« J’ai encore perdu le...« Et c'est bien les mots qu'ils connaissent par les oreilles que les enfants doivent ensuite découvrir avec les yeux ! », écrivait Pascal Julie dans notre échange précédent.
Je voudrais apporter le témoignage de Françoise M. institutrice en CP, puis en CLIS.
« J’ai encore perdu le début de ma phrase ! clame Carole, sept ans, d’une voix tonitruante, disproportionnée, si on la compare à sa stature si menue.
Volume de voix qui indique à l’évidence des problèmes d’audition qui se répercutent sur le langage : problèmes de reproduction des bonnes formes phonétiques mal perçues auditivement. La formation des phonèmes, la déformation plutôt, se voit encore alourdie par le perfectionnisme, de cette enfant rigoureuse. Tous ces facteurs réunis contribuent à la maintenir, en dépit de ses qualités, dans un climat d’insécurité et de manque de confiance qui se manifeste extérieurement par une hyperactivité importante, une forte dépendance affective et une autonomie de travail très limitée.
Carole entame un Cp et l’apprentissage de la lecture avec un sérieux handicap : phonèmes complètement déformés, grandes difficultés articulatoires, lenteur d’expression encore amplifiée par le soin qu’elle apporte à l’élaboration des sons.
Cette lenteur et cette concentration lui font souvent perdre le fil de ses idées – qu’elle a nombreuses et toujours intéressantes -, quand elle parvient à aller jusqu’au bout de leur formulation. Les débuts de ses phrases disparaissent de sa mémoire de travail. D’où son traditionnel constat ; « Ça y est ! j’ai encore oublié le début de ma phrase ! »
Tout cela rend la vie de Carole extrêmement éprouvante… pour elle-même et pour les autres. Les parents de Carole m’ont confié leurs inquiétudes, ne voyant pas comment leur fille pourrait aborder sereinement, puis asseoir, un apprentissage solide du langage écrit avec d’aussi importantes dégradations du langage parlé. Un long travail avec les enfants lésés cérébraux m’a permis de leur affirmer que je comptais sur la lecture pour réduire les problèmes du langage parlé et agir également sur le comportement.
C’est effectivement ce qui arriva, Carole a bien appris à lire. Elle s’est servi de la lecture pour agir sur ses problèmes phono-articulatoires en utilisant les constantes des graphies comme repère phonétiques fiables et correcteurs des aberrations orales alors même qu’on craignait l’inverse, à savoir l’influence négative des sons déformés sur la perception des signaux visuels.
Carole pouvait enfin, sans craindre qu’ils ne disparaissent trop vite, raccrocher les mots entre eux et les organiser en phrases et en idées ! Idées écrits par d’autres certes, mais complètement formulées jusqu’au bout de leur signification et qui suivaient dans le cerveau de Carole des voies non dévoreuses de phrases.
Autre point important : cette nouvelle démarche permettait à l’enfant de travailler dans un climat sécurisant, condition optimisante de l’apprentissage. Très vite, elle a trouvé dans ces toutes nouvelles conditions d’apprentissage que lui offrait la lecture, une stabilité, une sécurité dont elle s’est servie comme outils médiateur à tous les niveaux de sa personnalité. Elle est parvenue à canaliser son hyperactivité, pour n’en garder que la spontanéité et l’enthousiasme. Carole a beaucoup travaillé, et avec efficacité. Sa progression fut régulière en CP, elle s’est poursuivie en CE. Elle est épanouie, autonome, sûre d’elle et heureuse. Jamais plus je n’ai entendu Carole s’exclamer :
« Ça y est ! J’ai encore perdu le début de ma phrase ! »
]]>Quelle place pour le "code" dans l'apprentissage de la lecture ? - Julos
http://www.charmeux.fr/blog/index.php?2018/04/07/338-apprendre-le-code-en-lecture-quand-et-pour-quoi-faire#c14094
2018-04-10T20:05:09+02:00JulosSur le site du Café Pédagogique, l'expresso du 10 avril fait mal au ventre : quand Blanquer fait son pédago l'école retourne dans les années 50 !
Bonjour la modernité !
Attention aux crampes d'estomac !
www.cafepedagogique.net/l...
:-(...Sur le site du Café Pédagogique, l'expresso du 10 avril fait mal au ventre : quand Blanquer fait son pédago l'école retourne dans les années 50 !
:-(]]>Quelle place pour le "code" dans l'apprentissage de la lecture ? - Laurent CARLE
http://www.charmeux.fr/blog/index.php?2018/04/07/338-apprendre-le-code-en-lecture-quand-et-pour-quoi-faire#c14086
2018-04-08T11:41:22+02:00Laurent CARLEPour « lire » « aimer ramer en mer », le déchiffreur s’oblige à interroger le « code » qui ne lui répond pas. Il joue alors le « bruit » à pile ou face et se trompe une fois sur deux. Formé à chercher du son dans les lettres, il ne perçoit pas la différence inaudible entre « terme...Pour « lire » « aimer ramer en mer », le déchiffreur s’oblige à interroger le « code » qui ne lui répond pas. Il joue alors le « bruit » à pile ou face et se trompe une fois sur deux. Formé à chercher du son dans les lettres, il ne perçoit pas la différence inaudible entre « terme » et « therme ». Il ne peut donc en distinguer la signification, ni les « identifier ».
Outre sa « dyslexie de surface », la médecine de l’échec scolaire, dit « dys », lui diagnostiquera une « dysorthographie » dont la seule cause reste pourtant l’enseignement du bruit des lettres qui néglige l’orthographe pour mieux faire correspondre les sons aux signes. Le regard « méthodiquement » fixé sur trois lettres (en classe l’index, en orthophonie le petit judas découpé dans un carton), il s’interdit docilement d’élargir sa vision à l’ensemble signifiant. Pour l’empêcher de « deviner », l’orthophoniste, par stratégie de « soin » et le chercheur en psychologie du neurone, pour évaluer sa compétence en « lecture », lui donneront à « lire » des syllabes et des « non-mots », comme ils lui feraient prendre un bain dans une baignoire vide.
Alain disait que « la lecture est un regard d’exploration qui va de l’ensemble au détail car enfin, toute page est vraie en même temps et il arrive souvent que la fin explique le commencement… et si j’avais coutume d’examiner un visage par parties : le menton, le nez, les yeux, jamais je ne reconnaitrais un visage. »
et « Savoir lire, ce n’est pas seulement connaître les lettres et faire sonner les assemblages de lettres. C’est aller vite, c’est explorer d’un coup d’œil la phrase entière ; c’est reconnaître les mots à leur gréement, comme le matelot reconnaît les navires. C’est négliger ce qui va de soi et sauter à la difficulté principale… La lecture qui ânonne ne sert à rien. Tant que l’esprit est occupé à former les mots, il laisse échapper l’idée… »
Le « dyslexique » est un déchiffreur saturé de déchiffrage qui cherche un impossible compromis entre les consignes absurdes de la méthode et sa recherche intelligente de sens. De ce naufragé scolaire qui tente, en désespoir de cause, de parvenir au sens en contournant la barrière infranchissable du « décodage », les psychanalystes disent sans plaisanter qu’il refuse de lire par loyauté à ses parents. En classe, les règles de l’arbitrage impartial et juste interdisent aux maitres de lui distribuer les « bons points », réservés aux « méritants » qui « lisent bien » (qui déchiffrent bien).
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