Billet n°3 : Réponse à Jean Gérard Dutoit
Par Eveline, samedi 4 août 2007 à 10:59 :: Education, Ecole et Pédagogie :: #4 :: rss
Un aimable collègue m'envoie une longue contribution sur l'apprentissage de la lecture, dont je le remercie chaleureusement et à laquelle je lui réponds.
EXPÉRIENCE D’INSTIT DE CP par Jean-Gérard Dutoit, décembre 2005
Je n’ai pas compétence pour comparer des méthodes d’apprentissage de la lecture ; pour une telle évaluation, il faudrait un protocole précis, un échantillonnage d’enfants important et représentatif, voire une population témoin suivie pendant plusieurs années, comme cela s’est fait en Écosse.
Même cela ne serait nullement probant : en matière de sciences humaines, les résultats n'ont aucune valeur de preuve, quel que soit le sérieux du protocole.
Par ailleurs, je sais d’expérience qu’un manuel n’est qu’un outil ; c’est le support d’une pédagogie qui met en place, autour de lui, des activités variées, par exemple : un travail oral sur les contes, des textes différents de ceux proposés dans le livre, des activités, orales et/ou écrites sur des groupes de lettres, des mots en désordre à ordonner pour faire des phrases, des textes à trous à lire et/ou copier à compléter par des mots soit à choisir, soit à inventer, des inventaires, des inventions de phrases à partir d’un mot, etc.
Hélas, non! Rien de tout ça ne correspond aux opérations cognitives mises en jeu dans la lecture
Par ailleurs, je sais d’expérience qu’un manuel n’est qu’un outil ; c’est le support d’une pédagogie qui met en place, autour de lui, des activités variées, par exemple : un travail oral sur les contes, des textes différents de ceux proposés dans le livre, des activités, orales et/ou écrites sur des groupes de lettres, des mots en désordre à ordonner pour faire des phrases, des textes à trous à lire et/ou copier à compléter par des mots soit à choisir, soit à inventer, des inventaires, des inventions de phrases à partir d’un mot, etc.
Sur ce point je suis d'accord avec vous.
Le problème, (dont vous ne parlez pas) c'est que ce ne peut être qu'un outil pour le maître (pour l'élève, le seul outil possible, c'est son intelligence !!). C'est ce que nous avons tenté de faire avec ANIMALIRE. Or, une méthode est toujours considérée comme un objet pour l'élève : un tabouret pour apprendre à nager. Et vous savez, comme moi, que ce tabouret ne sert à rien pour l'élève et même qu'il empêche l'élève de savoir nager, car les problèmes de respiration, d'équilibre et de propulsion que pose le milieu aquatique ne peuvent être résolus que de l'intérieur de celui qui apprend.
Je ne peux donc vous proposer qu’un témoignage. 1. Pour simplifier... Commençons par expliquer très simplement les différences de principes entre les méthodes.
On remarque que toutes oublient l'essentiel, qui est : "Quel résultat je veux obtenir ? Qu'est-ce que c'est que savoir lire ? Et quelle relation y a -t-il entre ce que l'enfant va apprendre sur ce manuel et la lecture adulte ? Si j'enseigne autre chose que ce que j'attends, comment les enfants vont-il arriver à ce que j'attends ?" Cela s'appelle : "être au clair avec les objectifs". Notre outil ANIMALIRE répondait à ces questions, mais nous avons eu nettement l'impression que beaucoup de collègues n'aiment pas trop lire... Comme souvent, ils n'ont pas vu la différence de type d'outils
Si j’utilise une méthode « à départ global » (ou « mixte »), à partir d’une image sur laquelle la classe a travaillé oralement, je propose la phrase : « Léo est allé au marché ; il a acheté une salade. » On va chercher le mot « salade »… On l’observe, on fait des remarques… « Salade » commence comme « savon », « salé »… Il finit comme « camarade », « estrade »… Et si on remplace le esse du début par le emme de « marché » ? On obtient le mot « malade ». Le mot « salade » devient un « mot clé », un mot du « répertoire » de la classe, qui aidera à lire d’autres mots. L’élève doit savoir maintenant lire la phrase : « Léo est malade ».
Et alors, c'est ça la lecture ???? Vous savez bien que non !
Avec une méthode syllabique ancienne (Méthode Boscher), pour lire le mot « salade » : se et a, sa ; le et a, la ; de et e, de. Donc sa-la-de. C’est-à-dire « salade ». Avec une méthode synthétique moderne (Léo et Léa)
Ah bon ? Léo et Léa, c'est moderne ? Vous voulez rire ou quoi ?
, pour lire « salade », je lis les lettres dans l’ordre où elles se présentent : sss sa sal sala salad, le e final est muet, donc « salade ».
2. Tâtonnements personnels J’ai commencé à enseigner avec une méthode à départ global bien connue (Ratus).
Difficile de faire plus discutable : méthode particulièrement catastrophique : débile et débilitante. le contraire même du respect dont vous parlez un peu plus loin !!!!
Ce n'est JAMAIS le point de départ qui est important, c'est le point d'arrivée, et surtout le lien qui unit ce point d'arrivée avec la démarche, le départ, le type d'activités demandées aux élèves, la manière dont c'est demandé, et la cohérence avec ce que l'on sait de la psychologie des enfants et de leurs manières d'apprendre.
Je l’avais choisie parce que, parmi toutes les méthodes disponibles, c’est elle qui en venait le plus vite à l’approche syllabique.
Problème : le français n'est pas une langue syllabique. La syllabe n'existe pas en français à l'écrit.
Je pense avoir obtenu de bons résultats,
Un bon enseignant (et c'est ce que vous êtes, de toute évidence !) obtient toujours de bons résultats... au plan affectif. Mais comme la question de ce que doivent être effectivement les résultats n'a pas été posée, on se félicite de résultats qui n'en sont pas vraiment. Sur le tabouret aussi on obtient de bons résultats quant à la coordination des bras et des jambes... Le problème, c'est que ces résultats n'ont rien à voir avec la natation. Pareil pour la lecture.
mais au fil des années, j’ai changé ma manière de faire. Car voici, entre autres, ce que j’ai pu observer : — après un départ assez rapide (l’élève lit tout de suite des phrases), beaucoup d’enfants ne progressaient plus. — Des élèves, peu structurés, ayant du mal à se repérer dans l’espace, dans la page, dans la phrase, dans la communication entre l’objet réel, son nom et le signe du nom, avaient du mal à accéder au mot « salade ». Il y avait, pour eux, trop de choses à repérer à la fois. Leur attention était si fugitive qu’ils avaient oublié le début de la phrase avant d’en atteindre la fin. — Le découpage des mots posait aussi problème : il n’était pas du tout évident pour eux que le « sa » de « savon » était le même que le « sa » de « salade » ; ils avaient l’impression confuse et inquiétante qu’ils allaient devoir apprendre tous les mots. J’ai d’ailleurs souvent entendu : « Ce mot, on ne l’a pas appris ! »
Tiens, tiens, vous voyez que vous faites les constats que j'annonçais...!
— Des élèves sachant lire « épine », « brioche », « sacoche »… étaient bloqués par le mot « épinoche » et la lecture de la phrase s’arrêtait ; si j’expliquais ce qu’est une épinoche, il n’y avait plus de problème ! Les mots n’étaient donc connaissables que si la chose était connue.
Tout ça n'a rien d'étonnant car lire, ce n'est pas du tout lire des mots...
J’ai donc mis en place, et de plus en plus tôt dans l’année, des activités systématiques de lecture par assemblage de lettres et de syllabes, en particulier pour les élèves en difficulté. Je l’ai fait à la suite d’observations diverses : — beaucoup d’enfants s’amusaient à chantonner des colliers de syllabes que je leur proposais.
Amusant, intelligent, mais sans aucun rapport avec ce qu'on appelle lire.
— En dictée de syllabes, les élèves disaient spontanément des mots qui les contiennent. Le maître : « Écrivez [na] ». Les élèves : « Comme dans “nature”, comme dans “ nappe” », comme… ? » — Les parents avaient spontanément, avec leurs enfants, une approche syllabique de la lecture, même ceux qui avaient appris à lire avec une méthode mixte. — Les élèves lecteurs en entrant au CP avaient tous appris à lire avec une méthode syllabique à la maison. — Les enfants en difficulté, pris en charge à l’école ou à l’extérieur (associations, orthophonistes…), étaient très souvent aidés avec des méthodes syllabiques.
Voyons ! Comment pouvez-vous proposer des dictées de syllabes ? Si vous dictez "as", vous allez le prononcer comment ? Vous allez faire croire aux enfants que "as" se prononce toujours comme "l'as de pique" ? Et que faitesvous de "tu as" ? Quant à la syllabe "so", ils vont l'écrire comment ? Que faites-vous de l'orthographe ?
C’est par hasard que j’ai appris l’existence de la méthode synthétique Léo et Léa, sur laquelle l’Éducation nationale faisait silence
Pour une fois, elle avait raison !!
une collègue m’a fait part de son expérience avec une méthode syllabique, et j’ai pensé qu’une méthode qui avait réussi à ses élèves, enfants du voyage, devait réussir dans ma classe de ZEP. Si j’avais été plus jeune, je ne l’aurais peut-être pas écoutée, car il n’est pas facile de travailler sans l’aval de l’institution qui est censée vous guider.
Cela prouve surtout à quel point la formation des enseignants est à côté de la plaque ! Pour le formateur que je suis, c'est une véritable gifle. Un enseignant bien formé a suffisamment de maîtrise de la théorie pour ne pas confondre "fonctionnaire" avec "larbin" !!
3. Efficacité
Oh !! Efficacité en quoi ? Sur quoi ? pour quoi ?
Avec cette méthode, le démarrage de la lecture est plus lent, car il y a beaucoup de choses à mettre en place : — se repérer dans la page (structuration de l’espace restreint), intégrer l’orientation haut/ bas et gauche/droite de la lecture et de l’écriture, acquérir une latéralisation et une précision visuelle suffisantes pour éviter les confusions : a/é ; p/q ; b/d... — intégrer la différence entre le nom de la lettre et le son qu’elle produit (les élèves arrivent souvent en connaissant l’alphabet, et il faut en faire du son : quand on lit, emme devient me), — se concentrer (un peu !) sur ce qu’on va lire (je dois dire ce que je vois) ou sur ce qu’on va écrire (je dois écrire ce que j’entends)
Evidemment pas : si j'écris ce que j'entends, je vais écrire : "obtenir", comme "opticien", car j'entends strictement la même première syllabe. En français, ce sont les lettres qui ne se prononcent pas qui sont les plus importantes pour comprendre ce qu'on lit : ce sont elles qui donnent le sens du mot
Mais une fois le principe du déchiffrage compris, la progression des élèves normalement structurés est rapide, voire très rapide. La majorité des enfants maîtrise le principe du code écrit dès Noël.
Mais c'est loin d'être l'essentiel de la lecture : le plus difficile reste à apprendre et, en plus, ce qui est acquis ici y fait obstacle.
Comment pouvez-vous dire qu'un tel monument d'erreurs linguistiques et logiques puisse être efficace — ou même présenter le moindre intérêt ?
À Pâques, tous les élèves qui ne présentent pas de difficultés majeures peuvent participer à des ateliers autonomes de lecture ; certains y sont depuis janvier. La méthode développe chez eux une attirance vive pour l’écrit, preuve que les enfants « donnent du sens » à l’activité de lire : à la fin de l’année, les « petits » de mon CP de ZEP sont fiers d’aller lire aux « grands » du CM1, dans leur classe, des albums de la bibliothèque.
Les travaux sérieux ont démontré qu'il faut six ans (de 2 à 8 ans) pour mettre en place le premier niveau de la lecture, ce qu'on appelle l'autonomie de lecture, qui est loin d'être le "savoir lire"
4. Autonomie et plaisir
Ce qui m’a séduit immédiatement dans l’approche synthétique, c’est qu’elle place l’enfant dans un climat de sincérité envers autrui et envers lui-même, qui est en plein accord avec la psychologie enfantine du « pour de vrai »
. Ici, je pense que vous plaisantez véritablement : comment dire que "c'est du "vrai", quand tout est faux, le livre (qui n'en est pas un), la langue (ni écrite, ni parlée : un charabia abominable et cucul, faussement enfantin...) et le reste à l'avenant ??
L’adulte lui donne le code qui permet de déchiffrer et de lire ; il ne lui demande pas de le découvrir ni de l’inventer (car de toute façon nul ne peut faire l’économie de l’acquérir). L’acte de lire est ainsi ramené à ce qu’il est : non pas une fin atteinte au terme d’un processus de recherche, mais une clef donnée pour poursuivre d’autres fins. Je pense qu’il est préjudiciable pour l’enfant de lui faire croire qu’il sait lire (comme dans la phase globale de toute méthode à départ global) alors qu’il ne fait que répéter de mémoire des phrases qu’il a entendues, ou reconnaître de mémoire des silhouettes qu’il a vues.
Ce n'est absolument pas ce que nous disons.
Outre qu’ils y trouvent peut-être de quoi douter de la sincérité des adultes (croyance pourtant si indispensable pour la construction psychologique de l’enfant), certains élèves développent, à partir de ce « faire comme si », des stratégies d’évitement.
Il me semble que c'est la méthode toute faite qui produit ce résultat puisqu'elle enseigne des mensonges
L’apprentissage du code n’exclut pas le plaisir ni le jeu.
Oui, enfiler des perles peut être amusant ! Toute la question, c'est : qu'est-ce que les enfants sont en train d'apprendre et quels liens cela a-t-il avec la lecture ?
Il y a le plaisir final, oublié des adultes et si puissant chez l’enfant, de « se débrouiller tout seul », de « grandir ». J’ai vu une petite fille rayonner en découvrant « Oh ! c’est “sortie“ qu’il y a marqué sur la porte ! »
Moi aussi : et sans avoir eu à déchiffrer : je connais des petits bouchons qui reconnaissent "Toulouse" sur le journal dès la moyenne section d' Ecole maternelle
Mais il y a aussi, en cours de route, le plaisir d’écrire des mots rigolos (« turlututu », « abracadabra »... on fait des gammes en s’amusant !) et des mots bizarres (« gastéropode », « oléagineux »... on découvre !) pour amorcer l’attrait du vocabulaire.
Ce plaisir-là, ce n'est sûrement pas avec Léo et Léa qu'on le rencontre. C'est avec des jeux d'écriture poétique VRAIS.
Et il y a aussi le plaisir des textes à surprises, dont les enfants raffolent : « Ce midi, j’ai mangé du poulet avec des vers de terre » (un enfant formé à travers une méthode à départ global lirait « avec des pommes de terre », et ce ne serait pas drôle du tout). D’ailleurs n’oublions pas que jouer à un jeu, c’est prendre du plaisir en respectant le code : les règles du jeu !
Bien sûr : nous sommes parfaitement d'accord ici... Mais, d'une part, les règles du jeu sont autrement plus complexes que cela et faire croire aux enfants qu'elles se limitent à des règles d'assemblage (fausses par-dessus le marché) c'est de la tromperie pure et simple. D'autre part, il y a d'autres moyens d'y parvenir...
En approche globale,
Mais la question n'est pas là du tout : l'opposition n'est pas "départ global/départ synthétique". La question est : enseigner la lecture ou enseigner autre chose, le déchiffrage, qui n'est pas de la lecture... C'est la même question de savoir si on enseigne la natation ou les mouvement de la brasse hors de l'eau...
l’élève peut deviner un mot par sa silhouette,
Il n'a jamais été question de DEVINER, jamais. Formuler des hypothèses, et savoir les valider, c'est la démarche scientifique, qui n'a rien à voir avec une devinette, vous le savez bien.
le sens de la phrase, le fait qu’il ressemble à un mot-clé... il n’est en mesure de lire qu’un mot qu’il connaît ! Avec une méthode synthétique, l’élève entre directement dans tous les types d’écrits ; il n’a plus besoin de faire la démarche consistant à repérer le genre du texte pour supposer d’avance ce qu’il va y trouver afin de pouvoir le lire. Il peut lire et écrire tous les mots qui contiennent des sons dont il a appris la graphie.
Parce que vous pensez que les sons du français n'ont qu'une graphie ? Aucun d'eux n'est dans ce cas ! Vous pouvez vérifier sur nos ouvrages (voir mon site )
Comme les élèves peuvent lire tous les mots, ils ne gaspillent plus leur temps à se perdre en devinettes, ils peuvent consacrer leur attention au sens. La capacité de déchiffrer et d’écrire des mots nouveaux permet, surtout, d’accéder à des comportements de questionnement et de recherche : on ne lit pas à partir d’un sens préalablement connu, on accède au sens par le déchiffrage.
Pas du tout. C'est tout le contraire.
On peut donc travailler le vocabulaire, donc le langage, donc la structuration de la pensée.
Oh ! Comment peut-on structurer la pensée, là où elle est exclue ?
Je ne nie pas que certains enfants peuvent devenir bons déchiffreurs sans comprendre pour autant la phrase qu’ils lisent
C'est l'écrasante majorité de ceux qui n'ont rien eu d'autre. Heureusement, quelques privilégiés, comme vous ou moi, ont eu autre chose : les lectures de la maison familiales, les affiches du métro, les journaux et magazines, les produits alimentaires...et les échanges avec des adultes intelligents.
(c’est là la raison principale qui a fait abandonner jadis la méthode syllabique). Mais la compréhension est, à mon avis, du domaine du langage, de l’acquisition du vocabulaire ; ces mêmes enfants ne comprennent pas plus si on leur dit la phrase oralement. À cet égard, apprendre à lire ne se réduit pas à une Recommencer par le commencement : la lecture 31 année au CP, ni au « cycle des apprentissages fondamentaux », mais devrait se poursuivre jusqu’à… Personnellement, je n’ai pas fini d’apprendre à lire, car j’avoue ne pas comprendre grand-chose aux attendus d’une décision judiciaire ou à un sonnet de Mallarmé. Mais, au CP on devrait apprendre à pouvoir lire ! La question du « sens » me paraît largement une fausse question. Tout mot fait sens, par définition.
Pas du tout ! Là vous êtes dans l'erreur ! Un mot n'a de sens que par son contexte.
Le voudrait-on qu’on ne pourrait empêcher un enfant de « donner du sens » à ce qu’il lit. Quand un élève a fini de déchiffrer le mot « serpent », une foule d’images et d’histoires à raconter lui viennent ; qui oserait lui dire : « Ne pense pas à ce que ce mot veut dire ! » ?
Voyons ! Comme si le mot "serpent" n'avait qu'un seul sens !
Le sens se découvre au fur et à mesure du déchiffrage,
Absolument pas : c'est presque toujours ce qui suit (et parfois très loin) qui permet de comprendre ce qui précède
Au total, la méthode que j’utilise me paraît prendre en compte les catégories élémentaires de la linguistique (phonème/graphème, signifiant/ signifié, encodage/décodage...),
Pas vraiment : elle confond un "phonème" et un "son" , ce qui est une confusion très grave. Le phonème n'est pas du tout ce qu'on entend. C'est ce qu'on interpète comme semblable sous des sons différents. Le phonème est une construction abstraite, fort difficile, et qui ne peut apapraître qu'après l'acquisition de conduite de lecture indispensables. La relation phonies-graphies, ce qu'on appelle la "combinatoire" est certes indispensable, mais surtout pas en début d'apprentissage.
respecter la psychologie moderne de l’apprentissage,
Evidemment pas car elle confond "simple" et "facile" , et fait commencer l'enfant par ce qui est pour lui le plus difficile. Si bien qu'il ne peut suivre qu'en construisant une conception totalement erronée de la lecture, dont il aura plus tard bien du mal à se défaire. C'est pour cela que tant d'adultes ne comprennent rien à ce qu'ils lisent
et souscrire à ce que nous croyons savoir du psychisme de l’enfant (différences entre l’enfant et l’adulte, respect de la répartition des rôles, donation de la règle par l’adulte, garanties offertes par son autorité).
Si l'on veut... Mais cela n'a pas grand-chose à voir avec la lecture. Aucune des opérations cognitives mises en jeu dans la lecture n'est travaillée ici.
Utiliser la méthode synthétique m’a permis conjointement d’entretenir d’autres relations avec les parents d’élèves : je n’entends (presque !) plus en début d’année les questions inquiètes, du type : « Comment je dois faire à la maison ? » Je pense qu’une bonne méthode est aussi une méthode où tout le monde se retrouve : l’enseignant, les élèves, les parents. Tenir les parents à l’écart de la transmission des compétences fondamentales me paraît contraire au besoin de repères qu’éprouve l’enfant.
C'est évident. Mais cela ne signifie pas fournir des faux repères qui ne serviront à personne...
Il faut que ceux qui l’accompagnent lui tiennent tous le même langage. "
Oui, mais un langage sérieux et auquel on peut se fier, ce qui n'est pas le cas de celui des méthodes toutes faites, qu'elles soient prétenduement globales ou non Il est plus facile d'entretenir ce genre de relations (très importantes, vous avez raison), avec les parents en utilisant une démarche qui a du sens et qui repose sur des principes d'authenticité et de vérité scientifique... J'ajouterais seulement que le respect de l'enfant, selon le beau mot d'Alain, c'est de ne jamais oublier "qu'un enfant, ça s'élève" et "qu'il faut lui donner des vraies graines et non du sable". Respecter l'enfant, c'est lui enseigner du vrai, le valoriser dans des projets intelligents et non dans des activités faussement ludiques, qui ne lui serviront à rien. On apprend à lire en lisant de vrais écrits, dans de vraies situations de lecture où l'on a besoin du sens de ce qu'on lit pour faire ce qu'on a à faire. Lire n'est pas un savoir, c'est un moyen d'acquérir des savoirs.
On ne peut pas apprendre à nager, si on n'est pas dans l'eau.
On ne peut pas apprendre à lire si on n'est pas dans une situation de lecture
Je n’ai pas compétence pour comparer des méthodes d’apprentissage de la lecture ; pour une telle évaluation, il faudrait un protocole précis, un échantillonnage d’enfants important et représentatif, voire une population témoin suivie pendant plusieurs années, comme cela s’est fait en Écosse.
Même cela ne serait nullement probant : en matière de sciences humaines, les résultats n'ont aucune valeur de preuve, quel que soit le sérieux du protocole.
Par ailleurs, je sais d’expérience qu’un manuel n’est qu’un outil ; c’est le support d’une pédagogie qui met en place, autour de lui, des activités variées, par exemple : un travail oral sur les contes, des textes différents de ceux proposés dans le livre, des activités, orales et/ou écrites sur des groupes de lettres, des mots en désordre à ordonner pour faire des phrases, des textes à trous à lire et/ou copier à compléter par des mots soit à choisir, soit à inventer, des inventaires, des inventions de phrases à partir d’un mot, etc.
Hélas, non! Rien de tout ça ne correspond aux opérations cognitives mises en jeu dans la lecture
Par ailleurs, je sais d’expérience qu’un manuel n’est qu’un outil ; c’est le support d’une pédagogie qui met en place, autour de lui, des activités variées, par exemple : un travail oral sur les contes, des textes différents de ceux proposés dans le livre, des activités, orales et/ou écrites sur des groupes de lettres, des mots en désordre à ordonner pour faire des phrases, des textes à trous à lire et/ou copier à compléter par des mots soit à choisir, soit à inventer, des inventaires, des inventions de phrases à partir d’un mot, etc.
Sur ce point je suis d'accord avec vous.
Le problème, (dont vous ne parlez pas) c'est que ce ne peut être qu'un outil pour le maître (pour l'élève, le seul outil possible, c'est son intelligence !!). C'est ce que nous avons tenté de faire avec ANIMALIRE. Or, une méthode est toujours considérée comme un objet pour l'élève : un tabouret pour apprendre à nager. Et vous savez, comme moi, que ce tabouret ne sert à rien pour l'élève et même qu'il empêche l'élève de savoir nager, car les problèmes de respiration, d'équilibre et de propulsion que pose le milieu aquatique ne peuvent être résolus que de l'intérieur de celui qui apprend.
Je ne peux donc vous proposer qu’un témoignage. 1. Pour simplifier... Commençons par expliquer très simplement les différences de principes entre les méthodes.
On remarque que toutes oublient l'essentiel, qui est : "Quel résultat je veux obtenir ? Qu'est-ce que c'est que savoir lire ? Et quelle relation y a -t-il entre ce que l'enfant va apprendre sur ce manuel et la lecture adulte ? Si j'enseigne autre chose que ce que j'attends, comment les enfants vont-il arriver à ce que j'attends ?" Cela s'appelle : "être au clair avec les objectifs". Notre outil ANIMALIRE répondait à ces questions, mais nous avons eu nettement l'impression que beaucoup de collègues n'aiment pas trop lire... Comme souvent, ils n'ont pas vu la différence de type d'outils
Si j’utilise une méthode « à départ global » (ou « mixte »), à partir d’une image sur laquelle la classe a travaillé oralement, je propose la phrase : « Léo est allé au marché ; il a acheté une salade. » On va chercher le mot « salade »… On l’observe, on fait des remarques… « Salade » commence comme « savon », « salé »… Il finit comme « camarade », « estrade »… Et si on remplace le esse du début par le emme de « marché » ? On obtient le mot « malade ». Le mot « salade » devient un « mot clé », un mot du « répertoire » de la classe, qui aidera à lire d’autres mots. L’élève doit savoir maintenant lire la phrase : « Léo est malade ».
Et alors, c'est ça la lecture ???? Vous savez bien que non !
Avec une méthode syllabique ancienne (Méthode Boscher), pour lire le mot « salade » : se et a, sa ; le et a, la ; de et e, de. Donc sa-la-de. C’est-à-dire « salade ». Avec une méthode synthétique moderne (Léo et Léa)
Ah bon ? Léo et Léa, c'est moderne ? Vous voulez rire ou quoi ?
, pour lire « salade », je lis les lettres dans l’ordre où elles se présentent : sss sa sal sala salad, le e final est muet, donc « salade ».
2. Tâtonnements personnels J’ai commencé à enseigner avec une méthode à départ global bien connue (Ratus).
Difficile de faire plus discutable : méthode particulièrement catastrophique : débile et débilitante. le contraire même du respect dont vous parlez un peu plus loin !!!!
Ce n'est JAMAIS le point de départ qui est important, c'est le point d'arrivée, et surtout le lien qui unit ce point d'arrivée avec la démarche, le départ, le type d'activités demandées aux élèves, la manière dont c'est demandé, et la cohérence avec ce que l'on sait de la psychologie des enfants et de leurs manières d'apprendre.
Je l’avais choisie parce que, parmi toutes les méthodes disponibles, c’est elle qui en venait le plus vite à l’approche syllabique.
Problème : le français n'est pas une langue syllabique. La syllabe n'existe pas en français à l'écrit.
Je pense avoir obtenu de bons résultats,
Un bon enseignant (et c'est ce que vous êtes, de toute évidence !) obtient toujours de bons résultats... au plan affectif. Mais comme la question de ce que doivent être effectivement les résultats n'a pas été posée, on se félicite de résultats qui n'en sont pas vraiment. Sur le tabouret aussi on obtient de bons résultats quant à la coordination des bras et des jambes... Le problème, c'est que ces résultats n'ont rien à voir avec la natation. Pareil pour la lecture.
mais au fil des années, j’ai changé ma manière de faire. Car voici, entre autres, ce que j’ai pu observer : — après un départ assez rapide (l’élève lit tout de suite des phrases), beaucoup d’enfants ne progressaient plus. — Des élèves, peu structurés, ayant du mal à se repérer dans l’espace, dans la page, dans la phrase, dans la communication entre l’objet réel, son nom et le signe du nom, avaient du mal à accéder au mot « salade ». Il y avait, pour eux, trop de choses à repérer à la fois. Leur attention était si fugitive qu’ils avaient oublié le début de la phrase avant d’en atteindre la fin. — Le découpage des mots posait aussi problème : il n’était pas du tout évident pour eux que le « sa » de « savon » était le même que le « sa » de « salade » ; ils avaient l’impression confuse et inquiétante qu’ils allaient devoir apprendre tous les mots. J’ai d’ailleurs souvent entendu : « Ce mot, on ne l’a pas appris ! »
Tiens, tiens, vous voyez que vous faites les constats que j'annonçais...!
— Des élèves sachant lire « épine », « brioche », « sacoche »… étaient bloqués par le mot « épinoche » et la lecture de la phrase s’arrêtait ; si j’expliquais ce qu’est une épinoche, il n’y avait plus de problème ! Les mots n’étaient donc connaissables que si la chose était connue.
Tout ça n'a rien d'étonnant car lire, ce n'est pas du tout lire des mots...
J’ai donc mis en place, et de plus en plus tôt dans l’année, des activités systématiques de lecture par assemblage de lettres et de syllabes, en particulier pour les élèves en difficulté. Je l’ai fait à la suite d’observations diverses : — beaucoup d’enfants s’amusaient à chantonner des colliers de syllabes que je leur proposais.
Amusant, intelligent, mais sans aucun rapport avec ce qu'on appelle lire.
— En dictée de syllabes, les élèves disaient spontanément des mots qui les contiennent. Le maître : « Écrivez [na] ». Les élèves : « Comme dans “nature”, comme dans “ nappe” », comme… ? » — Les parents avaient spontanément, avec leurs enfants, une approche syllabique de la lecture, même ceux qui avaient appris à lire avec une méthode mixte. — Les élèves lecteurs en entrant au CP avaient tous appris à lire avec une méthode syllabique à la maison. — Les enfants en difficulté, pris en charge à l’école ou à l’extérieur (associations, orthophonistes…), étaient très souvent aidés avec des méthodes syllabiques.
Voyons ! Comment pouvez-vous proposer des dictées de syllabes ? Si vous dictez "as", vous allez le prononcer comment ? Vous allez faire croire aux enfants que "as" se prononce toujours comme "l'as de pique" ? Et que faitesvous de "tu as" ? Quant à la syllabe "so", ils vont l'écrire comment ? Que faites-vous de l'orthographe ?
C’est par hasard que j’ai appris l’existence de la méthode synthétique Léo et Léa, sur laquelle l’Éducation nationale faisait silence
Pour une fois, elle avait raison !!
une collègue m’a fait part de son expérience avec une méthode syllabique, et j’ai pensé qu’une méthode qui avait réussi à ses élèves, enfants du voyage, devait réussir dans ma classe de ZEP. Si j’avais été plus jeune, je ne l’aurais peut-être pas écoutée, car il n’est pas facile de travailler sans l’aval de l’institution qui est censée vous guider.
Cela prouve surtout à quel point la formation des enseignants est à côté de la plaque ! Pour le formateur que je suis, c'est une véritable gifle. Un enseignant bien formé a suffisamment de maîtrise de la théorie pour ne pas confondre "fonctionnaire" avec "larbin" !!
3. Efficacité
Oh !! Efficacité en quoi ? Sur quoi ? pour quoi ?
Avec cette méthode, le démarrage de la lecture est plus lent, car il y a beaucoup de choses à mettre en place : — se repérer dans la page (structuration de l’espace restreint), intégrer l’orientation haut/ bas et gauche/droite de la lecture et de l’écriture, acquérir une latéralisation et une précision visuelle suffisantes pour éviter les confusions : a/é ; p/q ; b/d... — intégrer la différence entre le nom de la lettre et le son qu’elle produit (les élèves arrivent souvent en connaissant l’alphabet, et il faut en faire du son : quand on lit, emme devient me), — se concentrer (un peu !) sur ce qu’on va lire (je dois dire ce que je vois) ou sur ce qu’on va écrire (je dois écrire ce que j’entends)
Evidemment pas : si j'écris ce que j'entends, je vais écrire : "obtenir", comme "opticien", car j'entends strictement la même première syllabe. En français, ce sont les lettres qui ne se prononcent pas qui sont les plus importantes pour comprendre ce qu'on lit : ce sont elles qui donnent le sens du mot
Mais une fois le principe du déchiffrage compris, la progression des élèves normalement structurés est rapide, voire très rapide. La majorité des enfants maîtrise le principe du code écrit dès Noël.
Mais c'est loin d'être l'essentiel de la lecture : le plus difficile reste à apprendre et, en plus, ce qui est acquis ici y fait obstacle.
Comment pouvez-vous dire qu'un tel monument d'erreurs linguistiques et logiques puisse être efficace — ou même présenter le moindre intérêt ?
À Pâques, tous les élèves qui ne présentent pas de difficultés majeures peuvent participer à des ateliers autonomes de lecture ; certains y sont depuis janvier. La méthode développe chez eux une attirance vive pour l’écrit, preuve que les enfants « donnent du sens » à l’activité de lire : à la fin de l’année, les « petits » de mon CP de ZEP sont fiers d’aller lire aux « grands » du CM1, dans leur classe, des albums de la bibliothèque.
Les travaux sérieux ont démontré qu'il faut six ans (de 2 à 8 ans) pour mettre en place le premier niveau de la lecture, ce qu'on appelle l'autonomie de lecture, qui est loin d'être le "savoir lire"
4. Autonomie et plaisir
Ce qui m’a séduit immédiatement dans l’approche synthétique, c’est qu’elle place l’enfant dans un climat de sincérité envers autrui et envers lui-même, qui est en plein accord avec la psychologie enfantine du « pour de vrai »
. Ici, je pense que vous plaisantez véritablement : comment dire que "c'est du "vrai", quand tout est faux, le livre (qui n'en est pas un), la langue (ni écrite, ni parlée : un charabia abominable et cucul, faussement enfantin...) et le reste à l'avenant ??
L’adulte lui donne le code qui permet de déchiffrer et de lire ; il ne lui demande pas de le découvrir ni de l’inventer (car de toute façon nul ne peut faire l’économie de l’acquérir). L’acte de lire est ainsi ramené à ce qu’il est : non pas une fin atteinte au terme d’un processus de recherche, mais une clef donnée pour poursuivre d’autres fins. Je pense qu’il est préjudiciable pour l’enfant de lui faire croire qu’il sait lire (comme dans la phase globale de toute méthode à départ global) alors qu’il ne fait que répéter de mémoire des phrases qu’il a entendues, ou reconnaître de mémoire des silhouettes qu’il a vues.
Ce n'est absolument pas ce que nous disons.
Outre qu’ils y trouvent peut-être de quoi douter de la sincérité des adultes (croyance pourtant si indispensable pour la construction psychologique de l’enfant), certains élèves développent, à partir de ce « faire comme si », des stratégies d’évitement.
Il me semble que c'est la méthode toute faite qui produit ce résultat puisqu'elle enseigne des mensonges
L’apprentissage du code n’exclut pas le plaisir ni le jeu.
Oui, enfiler des perles peut être amusant ! Toute la question, c'est : qu'est-ce que les enfants sont en train d'apprendre et quels liens cela a-t-il avec la lecture ?
Il y a le plaisir final, oublié des adultes et si puissant chez l’enfant, de « se débrouiller tout seul », de « grandir ». J’ai vu une petite fille rayonner en découvrant « Oh ! c’est “sortie“ qu’il y a marqué sur la porte ! »
Moi aussi : et sans avoir eu à déchiffrer : je connais des petits bouchons qui reconnaissent "Toulouse" sur le journal dès la moyenne section d' Ecole maternelle
Mais il y a aussi, en cours de route, le plaisir d’écrire des mots rigolos (« turlututu », « abracadabra »... on fait des gammes en s’amusant !) et des mots bizarres (« gastéropode », « oléagineux »... on découvre !) pour amorcer l’attrait du vocabulaire.
Ce plaisir-là, ce n'est sûrement pas avec Léo et Léa qu'on le rencontre. C'est avec des jeux d'écriture poétique VRAIS.
Et il y a aussi le plaisir des textes à surprises, dont les enfants raffolent : « Ce midi, j’ai mangé du poulet avec des vers de terre » (un enfant formé à travers une méthode à départ global lirait « avec des pommes de terre », et ce ne serait pas drôle du tout). D’ailleurs n’oublions pas que jouer à un jeu, c’est prendre du plaisir en respectant le code : les règles du jeu !
Bien sûr : nous sommes parfaitement d'accord ici... Mais, d'une part, les règles du jeu sont autrement plus complexes que cela et faire croire aux enfants qu'elles se limitent à des règles d'assemblage (fausses par-dessus le marché) c'est de la tromperie pure et simple. D'autre part, il y a d'autres moyens d'y parvenir...
En approche globale,
Mais la question n'est pas là du tout : l'opposition n'est pas "départ global/départ synthétique". La question est : enseigner la lecture ou enseigner autre chose, le déchiffrage, qui n'est pas de la lecture... C'est la même question de savoir si on enseigne la natation ou les mouvement de la brasse hors de l'eau...
l’élève peut deviner un mot par sa silhouette,
Il n'a jamais été question de DEVINER, jamais. Formuler des hypothèses, et savoir les valider, c'est la démarche scientifique, qui n'a rien à voir avec une devinette, vous le savez bien.
le sens de la phrase, le fait qu’il ressemble à un mot-clé... il n’est en mesure de lire qu’un mot qu’il connaît ! Avec une méthode synthétique, l’élève entre directement dans tous les types d’écrits ; il n’a plus besoin de faire la démarche consistant à repérer le genre du texte pour supposer d’avance ce qu’il va y trouver afin de pouvoir le lire. Il peut lire et écrire tous les mots qui contiennent des sons dont il a appris la graphie.
Parce que vous pensez que les sons du français n'ont qu'une graphie ? Aucun d'eux n'est dans ce cas ! Vous pouvez vérifier sur nos ouvrages (voir mon site )
Comme les élèves peuvent lire tous les mots, ils ne gaspillent plus leur temps à se perdre en devinettes, ils peuvent consacrer leur attention au sens. La capacité de déchiffrer et d’écrire des mots nouveaux permet, surtout, d’accéder à des comportements de questionnement et de recherche : on ne lit pas à partir d’un sens préalablement connu, on accède au sens par le déchiffrage.
Pas du tout. C'est tout le contraire.
On peut donc travailler le vocabulaire, donc le langage, donc la structuration de la pensée.
Oh ! Comment peut-on structurer la pensée, là où elle est exclue ?
Je ne nie pas que certains enfants peuvent devenir bons déchiffreurs sans comprendre pour autant la phrase qu’ils lisent
C'est l'écrasante majorité de ceux qui n'ont rien eu d'autre. Heureusement, quelques privilégiés, comme vous ou moi, ont eu autre chose : les lectures de la maison familiales, les affiches du métro, les journaux et magazines, les produits alimentaires...et les échanges avec des adultes intelligents.
(c’est là la raison principale qui a fait abandonner jadis la méthode syllabique). Mais la compréhension est, à mon avis, du domaine du langage, de l’acquisition du vocabulaire ; ces mêmes enfants ne comprennent pas plus si on leur dit la phrase oralement. À cet égard, apprendre à lire ne se réduit pas à une Recommencer par le commencement : la lecture 31 année au CP, ni au « cycle des apprentissages fondamentaux », mais devrait se poursuivre jusqu’à… Personnellement, je n’ai pas fini d’apprendre à lire, car j’avoue ne pas comprendre grand-chose aux attendus d’une décision judiciaire ou à un sonnet de Mallarmé. Mais, au CP on devrait apprendre à pouvoir lire ! La question du « sens » me paraît largement une fausse question. Tout mot fait sens, par définition.
Pas du tout ! Là vous êtes dans l'erreur ! Un mot n'a de sens que par son contexte.
Le voudrait-on qu’on ne pourrait empêcher un enfant de « donner du sens » à ce qu’il lit. Quand un élève a fini de déchiffrer le mot « serpent », une foule d’images et d’histoires à raconter lui viennent ; qui oserait lui dire : « Ne pense pas à ce que ce mot veut dire ! » ?
Voyons ! Comme si le mot "serpent" n'avait qu'un seul sens !
Le sens se découvre au fur et à mesure du déchiffrage,
Absolument pas : c'est presque toujours ce qui suit (et parfois très loin) qui permet de comprendre ce qui précède
Au total, la méthode que j’utilise me paraît prendre en compte les catégories élémentaires de la linguistique (phonème/graphème, signifiant/ signifié, encodage/décodage...),
Pas vraiment : elle confond un "phonème" et un "son" , ce qui est une confusion très grave. Le phonème n'est pas du tout ce qu'on entend. C'est ce qu'on interpète comme semblable sous des sons différents. Le phonème est une construction abstraite, fort difficile, et qui ne peut apapraître qu'après l'acquisition de conduite de lecture indispensables. La relation phonies-graphies, ce qu'on appelle la "combinatoire" est certes indispensable, mais surtout pas en début d'apprentissage.
respecter la psychologie moderne de l’apprentissage,
Evidemment pas car elle confond "simple" et "facile" , et fait commencer l'enfant par ce qui est pour lui le plus difficile. Si bien qu'il ne peut suivre qu'en construisant une conception totalement erronée de la lecture, dont il aura plus tard bien du mal à se défaire. C'est pour cela que tant d'adultes ne comprennent rien à ce qu'ils lisent
et souscrire à ce que nous croyons savoir du psychisme de l’enfant (différences entre l’enfant et l’adulte, respect de la répartition des rôles, donation de la règle par l’adulte, garanties offertes par son autorité).
Si l'on veut... Mais cela n'a pas grand-chose à voir avec la lecture. Aucune des opérations cognitives mises en jeu dans la lecture n'est travaillée ici.
Utiliser la méthode synthétique m’a permis conjointement d’entretenir d’autres relations avec les parents d’élèves : je n’entends (presque !) plus en début d’année les questions inquiètes, du type : « Comment je dois faire à la maison ? » Je pense qu’une bonne méthode est aussi une méthode où tout le monde se retrouve : l’enseignant, les élèves, les parents. Tenir les parents à l’écart de la transmission des compétences fondamentales me paraît contraire au besoin de repères qu’éprouve l’enfant.
C'est évident. Mais cela ne signifie pas fournir des faux repères qui ne serviront à personne...
Il faut que ceux qui l’accompagnent lui tiennent tous le même langage. "
Oui, mais un langage sérieux et auquel on peut se fier, ce qui n'est pas le cas de celui des méthodes toutes faites, qu'elles soient prétenduement globales ou non Il est plus facile d'entretenir ce genre de relations (très importantes, vous avez raison), avec les parents en utilisant une démarche qui a du sens et qui repose sur des principes d'authenticité et de vérité scientifique... J'ajouterais seulement que le respect de l'enfant, selon le beau mot d'Alain, c'est de ne jamais oublier "qu'un enfant, ça s'élève" et "qu'il faut lui donner des vraies graines et non du sable". Respecter l'enfant, c'est lui enseigner du vrai, le valoriser dans des projets intelligents et non dans des activités faussement ludiques, qui ne lui serviront à rien. On apprend à lire en lisant de vrais écrits, dans de vraies situations de lecture où l'on a besoin du sens de ce qu'on lit pour faire ce qu'on a à faire. Lire n'est pas un savoir, c'est un moyen d'acquérir des savoirs.
On ne peut pas apprendre à nager, si on n'est pas dans l'eau.
On ne peut pas apprendre à lire si on n'est pas dans une situation de lecture
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