Trackbacks

Aucun trackback.

Les trackbacks pour ce billet sont fermés.

Commentaires

1. Le jeudi 11 avril 2019 à 17:56, par Julos

Il me semble que c'est la notion mathématique de "double" qui a besoin d'être reprécisée avec cet élève. Sans doute que pour lui doubler correspond à dépasser : ce qui justifie qu'il semble répondre juste à la question le double de un (après un c'est deux) puis 4 pour le double de trois etc...

Du côté de l'adulte (enseignant ou parent) la bonne question est "pourquoi tu dis ça ?". Que l'élève réponde qu'il ne sait pas est peut-être troublante mais c'est certainement à partir de là qu'il faut travailler.
Autrement dit, en maths comme ailleurs, c'est en partant de ce qu'ils savent, ou croient savoir, que l'on a le plus de chances de faire progresser les élèves, plutôt que d'appuyer là où ça peut faire mal.

2. Le jeudi 11 avril 2019 à 19:11, par Astro52

Bonjour !

C'est parce que c'est mon domaine ou l'exercice est fastoche ?

Du côté de l'élève, la définition formelle du double donnée par l'enseignant n'a sûrement pas eu de sens ; définition qu'on devine construite sur le terme de "multiplication" par deux, désignation arbitraire d'un concept que l'élève n'a probablement jamais eu l'occasion de construire.
Il a donc dû, comme c'est si souvent le cas dans les classes, compenser la règle ou de la consigne non comprise en se raccrochant aux branches du premier exemple donné. Il a le mérite d'avoir sauvé un paquet de gens sur le fil, lui ! En l'occurrence ici que le double de 1 est 2, c'est à dire le nombre suivant dans la file des nombres, l'ordinalité du nombre étant un concept plus sûrement installé que la multiplication. Règle induite qu'il applique ensuite avec une régularité sans faille pour déterminer les doubles des autres nombres.

Du côté enseignant, son imbécillité est notoire. On le voit à sa première réaction "Tu as entendu ce que je te demande ?" qui présuppose que si un élève ne donne pas la réponse attendue, c'est certainement qu'il n'a pas compris la question. La réponse, elle lui a déjà été donnée, un jour, et elle est donc forcément encore là, rangée quelque part au fond d'un tiroir, et un peu de concentration doit suffire à retrouver lequel. Elle devrait donc pouvoir être aisément ressortie du tiroir à n'importe quel moment, pour peu que l'élève comprenne la question.
A la moitié de la situation, il est déjà clair que l'élève n'a rien compris au sujet sur lequel on le questionne, et que les autres enfants qui entendent le caractère décalé des réponses ne vont pas tarder à se moquer de leur malheureux camarade. Pourtant, l'interrogatoire se poursuit, sans grand espoir que l'élève se rattrape, et sous les rires montants du reste de la classe. Dans quel but ? Si c'est une évaluation, son échec est déjà consommé, et son résultat connu. Si c'est un traitement, l'élève ne reçoit aucun moyen de comprendre son erreur de se rattraper.
Il est important de souligner ici un point simpliste mais fondamental de la pédagogie : la connaissance du résultat. Ici à aucun moment l'élève ne se voit signifier quand sa réponse est fausse. On se contente de lui poser une autre question. De fait, puisqu'il ne sait pas clairement dans quelle majorité ses réponses sont fausses, il ne peut pas invalider son hypothèse de départ du nombre suivant et tenter d'en échafauder une autre. Le seul feed-back qui lui fait comprendre qu'il ne répond pas juste, ce sont les rires qui montent autour de lui, mais qui sont sûrement trop lourds à porter pour être tout à fait libérateur de l'intelligence qui pourrait chercher une solution à l'erreur dont on se moque.
Plutôt que face à cet enseignant, cet élève aurait davantage de chances de réussir à apprendre ce qu'on attend de lui face à un ordinateur qui pose les questions et qui répond VRAI ou FAUX aux différentes tentatives de l'élève, sans autre forme de pédagogie. Ce qui ne serait pas pour autant l'apanage d'une école idéale, on en conviendra aisément.
Et on termine en apothéose par "Mais pourquoi tu dis ça ?" qui suppose que ce soit l'élève qui explique pourquoi il n'a pas compris ; mais s'il pouvait expliquer ça... ben il aurait compris. Et depuis longtemps même. Mais il est vrai que l'élève ayant appliqué 5 fois de suite sur 5 la même stratégie, et fait 4 fois la même erreur sur 4 erreurs, il serait bien trop difficile pour un enseignant de comprendre la stratégie mise en place par l'élève. Il est qu'enseignant, quoi. Faut pas exagérer non plus. On relèvera ensuite le penchant culpabilisant de la question, adressée à un élève qui vient déjà d'essuyer les moqueries de ses camarades, du style "mais pourquoi tu me fais ça à moi vilain petit ingrat ?". Et on ne sait toujours pas si on a bon ou pas, même si à ce stade, il faudrait être autiste pour ne pas le deviner.

Aurait-il été si dur d'arrêter la situation aussitôt qu'on a pu voir que l'élève n'avait rien compris, lui signifier qu'il n'a rien compris, et lui proposer de tout effacer et de réexpliquer ? Ici, on peut comprendre d'où vient l'erreur de l'élève. Il faut savoir le faire. Mais ça n'est même pas toujours utile. On rencontre souvent des élèves, sur qui d'autres ont tenté de plaquer des savoirs tout faits sans qu'il y ait eu les prérequis, de construire des châteaux en Espagne sur des sables mouvants ; après l'élève tentera, en s'appuyant sur la seule mémoire de ce qu'il n'a pas compris, donc une mémoire bien parcellaire et superficielle, de restituer la surface des choses, pour finalement ne faire que s'enliser dans un exposé sans queue ni tête, et dans lequel il n'y a aucune erreur relevant de l'élaboration de l'élève à analyser, puisqu'il n'a rien élaboré du tout. Et alors, quand on lui dit qu'il peut arrêter là le désastre, qu'il n'a rien compris, et qu'on va tout effacer pour tout reprendre du début, ça n'est rien d'autre qu'un soulagement pour l'élève. Parce qu'au fond de lui, ça ne fait que confirmer ce qu'il savait déjà, et on ne lui tient guère rigueur de l'échec de sa tentative de sauver les apparences en expliquant ce qu'il percevait déjà comme non-compris. Et puis on met fin à une situation où il était interrogé sur ce qu'il ne savait pas, jamais très confortable.
Savoir analyser les erreurs des élèves n'implique pas de le faire tout le temps et partout, parfois on ne fait que récolter la mémoire approximative de tentatives vaines de plaquer du savoir formel sans impliquer l'élaboration de l'élève. Et alors il n'y a pas de sens à analyser dans l'erreur, mais simplement le constat du non-sens.

3. Le jeudi 11 avril 2019 à 21:12, par David.S

La question à se poser est comment étayer les élèves. En lisant les derniers sujets du concours CRPE, j’ai vu de nombreuses questions de ce type. Quel(s) étayage(s) donneriez-vous aux élèves pour les aider ?
Et c’est tout le problème. Car personne ne met la même signification derrière l’étayage. Faut-il dire directement. Faut-il écrire au tableau ? Faut-il le faire dire par un autre élève ? Faut-il mettre les élèves par groupe (au moins 2) pour apporter un étayage ciblé ?

Pour un jeune enseignant, le laisser avec ce terme étayage sans l’expliquer, c’est le conforter dans l’idée d’un enseignement transmissif, l’enseignant détenteur du savoir qui coûte que coûte doit le transmettre à ses élèves. Du coup, leur vision du métier tourne sur le quoi dire à ses élèves et à quel moment. Je pense que c’est une impasse. Dominique Bucheton le dit elle-même, face à des élèves la posture que prend l’enseignant va induire la posture de ses élèves. Si l’enseignant aide top vite ses élèves (même si au fond, l’enseignant a de bonnes intentions) il va induire chez eux une posture scolaire ou première. L’école c’est alors deviner ce que veut l’enseignant. Et dans cet exemple c’est exactement ce qu’il se passe. L’élève n’écoute même plus la question il essaie de deviner ce que veut l’enseignant. On pourrait même aller plus loin, l’élève répond de manière automatique pour faire plaisir à l’enseignant et il finit par répondre au hasard.

D’ailleurs pour les jeunes enseignants qui liraient ce billet. Faites attention à des phrases du type : « Non ce n’est pas ce que j’attendais… » ou encore à sur-réagir sur les « bonnes réponses » des élèves style : « Oui ! Très bien !! » Car vous renforcez le contrat didactique et l’élève ne développe plus sa posture réflexive.

Eveline l’a souvent rappelé ici même. Il faut éviter les relations duelles « enseignant –élève » car la discussion est forcément verticale et la plupart des élèves ne parvient pas à exprimer ce qu’il pense vraiment. De plus, si cet échange se déroule devant toute la classe, c’est forcément perdu d’avance : trop de pression !

Dans ce cas précis, l’enseignant voyant que son étayage (le double de 1…et bien voilà alors le double de 3…) ne fonctionnait pas, il aurait dû tout de suite remettre les élèves en discussion par groupe (au moins 2) . En effet, en discutant avec l’un de ses paris, l’élève concerné aurait pu s’exprimer librement, mesurer plus facilement ce qu’il était en train de dire. Sans la pression de la classe ni la peur de décevoir l’enseignant, il aurait pu plus facilement mesurer ce qu’on attendait de lui. Ou tout simplement bénéficier de l’apport de l’un de ses pairs pour apprendre ce qu’est vraiment le double. Soit il ne le sait pas soit il a oublié.

En effet, nous ne connaissons pas le niveau concerné du coup, il est difficile de dire si c’est une incompréhension du mot « double ». Même si je vois très bien des CM2 hésiter sur ce terme dans une situation duelle avec l’enseignant…

Personnellement, afin d’éviter ce problème de relation duelle. Je nomme toujours deux élèves responsables des mises en commun au tableau. C’est eux qui distribuent la parole et qui amènent tous les élèves à s’exprimer. L’avantage, est que cela me laisse libre ensuite d’ajouter des éléments au tableau pour aider les élèves sans avoir à intervenir.

Enfin, en tant que père, je demanderai à mes deux filles de discuter entre elles (CE1 et CM1) de ce qui pose problème… Mais je l’avoue, je m’agace plus vite à la maison ;-)

4. Le vendredi 12 avril 2019 à 08:15, par Eveline

David a raison : le terme d'étayage est vraiment très mauvais : étymologiquement, il évoque un arsenal de poteaux destinés à soutenir l'enfant, tout comme le terme détestable de "soutien". Cette métaphore est inadaptée au plus haut point : un enfant n'a aucun besoin d'être soutenu. Il a besoin d'être compris, et d'être aidé dans l'évolution de sa propre compréhension.
Pour ce qui est de la situation évoquée, je vois deux choses dans le comportement de l'élève :
1- Il s'est construit une règle, dont il est fier et qu'il n'est pas prêt du tout à remettre en question. Il a confiance en lui (trop, certes !) mais c'est un atout réel qu'il ne faut pas casser — ce que, souvent, l'école a tendance à faire, n'aimant guère les élèves trop sûrs d'eux, et pas seulement pour de bonnes raisons : la soumission de l'élève reste un désir secret profond, chez un enseignant, même quand il explique qu'il faut avoir confiance en soi pour réussir...
2- Je pense, comme David, que c'est le mot de "double" qui fait écran pour lui. La relation avec la notion de multiplication, évidente pour l'enseignant, n'a sans doute pas été suffisamment explicitée, et il est clair qu'elle a échappé complètement à l'enfant. Comme le font très souvent les enfants, il s'est inventé une signification à ce mot, à partir d'un exemple (double de un), qui lui convient et dont on ne le fera sortir, ni par la contrainte, ni par des explications : seul, comme le dit David, un travail entre pairs pourra faire évoluer ce savoir.

Dans la brillante analyse d'Astro, je retiens particulièrement cette phrase :
A la moitié de la situation, il est déjà clair que l'élève n'a rien compris au sujet sur lequel on le questionne, et que les autres enfants qui entendent le caractère décalé des réponses ne vont pas tarder à se moquer de leur malheureux camarade. Pourtant, l'interrogatoire se poursuit, sans grand espoir que l'élève se rattrape, et sous les rires montants du reste de la classe. Dans quel but ? Si c'est une évaluation, son échec est déjà consommé, et son résultat connu. Si c'est un traitement, l'élève ne reçoit aucun moyen de comprendre son erreur et de se rattraper.

5. Le vendredi 12 avril 2019 à 10:54, par Alain Miossec

Très bonne idée de reprendre le travail de Françoise...l'école ayant toujours considéré « l'erreur comme une faute » (cf. analyses de Daniel Favre)
Alors que tous les chercheurs, créateurs, apprenants lucides et honnêtes pourraient dire avec Bachelard « Or l'esprit scientifique est essentiellement une rectification du savoir, un élargissement des cadres de la connaissance » ou avec Alain « Selon mon opinion, un sot n'est point tant un homme qui se trompe qu'un homme qui répète des vérités, sans s'être trompé d'abord comme ont fait ceux qui les ont trouvées »

D'accord avec les analyses sur le cas, je continue à ma façon :
- L'élève produit toujours du sens (souvent trop d'ailleurs et il est débordé), et se fabrique, quand on ne les induit pas en plus (malentendu...), des bribes de règle, de théorie pour « s'en sortir » (ex : ici +1, doubler comme en voiture...), mais passe à côté de la signification du savoir (ici passer du sens commun vague et multiple au sens mathématique précis en lien avec les opérations set la numération)
- Tout savoir, aussi « évident » en apparence ne l'est pas. Même dans un « exercice » apparemment « facile », il y a à comprendre, se ressaisir d'un savoir et de ses subtilités.
- Toutes les erreurs sont porteuses d'informations qui peuvent permettre de comprendre et d'élaborer une meilleure maîtrise (chez l'élève, comme chez l'enseignante) (cf. les types d'erreurs d'Astolfi)
- L'enseignant pensait qu'ils avaient tous compris, et il ne comprend pas qu'il ne comprenne pas. Et sa question « Pourquoi tu dis ça ?» dans un premier temps devrait s'adresser plus à lui même qu'à l'élève. Autrefois nous écrivions : « Quand ils ne réussissent pas, qu'est-ce que je change dans ma pratique ? »
- Les erreurs qui provoquent le rire sont « mortelles » pour celui qui les a faites, mais aussi pour les autres, car cela veut dire qu'il ne faut jamais faire d'erreur sous peine d'être moqué, jugé etc. Mais l'erreur est constitutive du savoir, d'où l'importance des démarches qui permettent de faire fonctionner et d'accompagner positivement les moments inévitables d'incertitude, de remise en question, de désaccord...Celles qui favorisent tâtonnement, recherche, analyse des productions, débat, formalisation etc. et non « le magistral » donné-reçu-appliqué-contrôlé (autant pour l'élève que pour l'enseignant)...ou encore l'anonymisation d'erreurs pour y travailler ensemble...ou ne pas se tromper entre le temps de démarche d'apprentissage nécessaire et le temps d'une évaluation etc.

Bien entendu cela veut dire formation, du temps de retour sur ce qu'on fait, sur des productions d'élèves, en équipe, avec les élèves dans des démarches respectueuses (des enfants, des savoirs...).

6. Le vendredi 12 avril 2019 à 22:00, par Antoine du 26

Un petit tour de magie avec vos doigts pour détendre l'atmosphère (il faut s'exercer un peu): prenez vos deux index et pointez-les vers le haut puis cognez vos deux poings(aux index levés) l'un contre l'autre. Juste au moment du choc, vous baissez l'index gauche et vous levez le majeur droit. Ainsi apparaît sur la main droite deux doigts levés : 1 + 1 = 2.
On va continuer avec 2 + 2 : index et majeur sont levés dans chaque main, on cogne les mains et au moment du choc, on baisse index et majeur gauche et on fait apparaître annulaire et auriculaire droit : 4 doigts levés à droite. 2 + 2 = 4. On peut le faire avec 3 + 3 et 4 + 4.
Et voilà, le tour est joué... (Il suffira de dire "le double de...")
Car les enfants à qui je propose ce petit jeu depuis des années et des années vont vouloir essayer avec leurs propres doigts... et immanquablement vont se tromper en levant trop de doigts puisqu'il vont oublier d'en baisser 1+1=3 (le double de 1 ça fait 3 !)
Hi ! Hi ! Hi ! Ce sont les doigts qui se sont trompés.
Il y a donc bien des cas où l'on peut rire de ses erreurs par manque d'habileté manuelle et cela n'empêche pas de réfléchir au résultat que l'on voudrait faire apparaître mais qui se refuse à venir tout seul.

7. Le dimanche 14 avril 2019 à 09:54, par P'pée

Dans le livre, la dernière réplique de l'élève transcrite n'est pas "Ben, j'sais pas", mais "Ben, ben, ....", ce qui pourrait mieux s'accorder avec un élève sûr de lui évoqué dans l'un des commentaires ?

8. Le dimanche 14 avril 2019 à 11:03, par Eveline

C'est exact, chère P'Pée : je m'en suis rendu compte après. Et votre remarque est tout à fait juste.
J'ajoute— c'est le moment — ce que, à dessein, j'ai omis de préciser sur cette situation de classe. En fait le dialogue a duré beaucoup plus longtemps que cela, jusqu'à un travail sur le sens du verbe doubler, en mathématique et en voiture ! Françoise le présente en plusieurs étapes qu'elle analyse avec toujours la même profondeur, en fonction de ce qu'elle veut en éclairer, posant ici ou là — et dans tout l'ouvrage — des pépites de vérité pédagogique, qui réchauffent le cœur et remontent le moral : en voici trois pour donner envie de lire les autres.
* Ce n'est pas de l'extérieur que vient la reconnaissance qu'une réponse est juste ou fausse...
* L'extérieur est un partenaire qui renvoie la balle.
* On peut vérifier que, lorsqu'on soumet un sujet humain à des contraintes, à la menace d'une récompense ou punition (...), on fait baisser son niveau d'intérêt pour cette activité.

9. Le dimanche 14 avril 2019 à 12:40, par David.S

"On peut vérifier que, lorsqu'on soumet un sujet humain à des contraintes, à la menace d'une récompense ou punition (...), on fait baisser son niveau d'intérêt pour cette activité."

Remarque très intéressante. Christine Passerieux en parle dans l'une de ses conférences sur la posture d'élève. Elle dit que les enseignants sont trop dans la recherche de la motivation pour telle ou telle activité. Elle cite par exemple : " En motricité, on dit souvent aux élèves de marcher sur un banc pour éviter les crocodiles". C'est amusant, en effet, mais cela fait écran ensuite aux élèves pour leur permettre de comprendre pourquoi ils font cette activité. Si bien que les élèves sont dans le faire et non plus dans le pourquoi ils le font.

On tombe alors dans de l'occupationnel et les élèves n'apprennent plus, ils font !

Ce qui rejoint l'élève que l'on interroge, on lui pose une question, donc il répond sans forcément partir de ses connaissances. La question de l'enseignant fait souvent écran à la réflexion de l’élève...

Christine Passerieux – « Comment enseigner une posture d’élève pour que tous entrent dans les apprentissages scolaires? »
vimeo.com/221547740

10. Le dimanche 14 avril 2019 à 15:01, par David.S

Précision : Quand je dis que "la question de l'enseignant fait écran", je parle de la situation frontale où devant toute la classe, le professeur interroge un élève.

Bien évidemment pour permettre aux élèves de réfléchir, il faut les solliciter et surtout les amener à eux-mêmes à se poser des questions.
On peut aussi leur poser des questions mais pas à un seul élève mais à tout le monde en même temps.

11. Le lundi 15 avril 2019 à 16:05, par Sébastien Lemoine

La partie III du CRPE propose ce genre d'exercice.
J'ai commencé cette fois-ci par cette partie.
Les dernières fois je n'arrivais pas à l'atteindre.
Il est vrai que je n'étais pas d'humeur à le préparer, et socialement je n'ai aucun appui.

Dans les parties I et II, il faut être robotisé et répondre avant même d'avoir lu la question. Il y a un rejet de la réflexion et du raisonnement au profit de la mécanisation et de la mémoire. Ce qui fait perdre en liberté.

J'ai remarqué que les réponses fausses ne sont pas du tout bête. Ça m'a d'ailleurs bien fait rire.

Le plus souvent, elles suivent strictement la règle comme dans l'exemple d'Éveline.

Le double de 1 est bien 2. Mais, le concept de « double » n'est pas encore globalisé chez cet enfant. Cela conduit à s'appuyer sur ses acquis de numérisation soit de sa conscience phonologique, de sa base linguistique phonétique. De ce fait si "Le double de 1 fait 2" selon ses acquis et l'utilisation des règles alors "le double de 2 fait 3", "le double de 3 fait 4" ... .

Le paradoxe est que si l'enfant respecte parfaitement les règles qu'on lui a inculquées cela est vu comme une « faute » c'est à dire en dehors des règles. De ce fait, on va le punir pour manquement à la règle. Après ça s'étonne que l'enfant soit choqué et trouve la punition injuste à raison. Le pire c'est quand ça classe l'enfant de manière a priori parmi les troublés selon le DSM-5 (dys, autisme, TDHA, bipolarité...) et sa « démarche fondée sur les faits » (Evidence based).

Ces erreurs sont la conséquence de l'automatisation (incluant la conscience phonologique) chère à J.-M. Blanquer et à son conseil techno-scientiste qui fige le savoir par des techniques et des règles sans méthode d'abstraction/démarches dialectiques. Or, chez Henri Wallon, l'automatisme est ce qui donne une liberté de mouvement. Ce qui n'est pas le cas avec l'inculcation traditionnelle des règles - que j'ai subi - auxquelles en plus on y ajoute des exceptions, qui sous-entendent leur rareté, mais que l'on emploie paradoxalement en permanence. L'exception fait en fait la généralité comme cette unique lame mince avec son minuscule grain de quartz que l'on ne trouve pas parmi les milliers autres lames du même bassin géologique.

Dans notre cas, l'exception/la généralisation/la globalisation me semble être la tête à toto.
0+0=0 fait sortir de la « confusion » (Henri Wallon) entre la technique de numération et le concept de double.

Je ne doute pas qu'il y aura chez certains l'erreur de 1+1=1, 2+2=2... . Mais, dans la pratique, les erreurs figuratives (concret) sont plus faciles à corriger que les erreurs phonétiques (abstrait) parce que l'enfant peut concrètement manipuler un objet réel par le jeu afin d'appréhender le concept de double.

C-C in fb : www.facebook.com/sebastie...

12. Le mercredi 17 avril 2019 à 13:02, par Astro52

Sébastien,

Je ne pense pas que 0+0=0 induise 1+1=1, parce que "0+0=0" relève plutôt de la rengaine phonétique à laquelle l'enfant ne donne pas de sens avant qu'il ne soit éclairé par les autres. C'est 1+1=2 qui permet de comprendre 0+0=0, l'inverse n'étant pas fécond en termes de sens car le concept de 0 en lui-même pose obstacle qui repousse son usage très au-delà dans le temps de l'acquisition des nombres de 1 à 4.

Ajouter un commentaire