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Commentaires

1. Le samedi 4 mai 2019 à 16:43, par Astro52

Ceci veut quand même dire, au-delà des objections justifiées que l'on peut faire sur l'approche pédagogique :

- Qu'un élève de CP sur 8 a un souci de conscience phonologique, alors qu'on ne lui a enseigné que cela.

- Qu'un élève sur 5 à l'entrée au CE1 n'est pas capable une fois sur deux d'écrire phonétiquement une syllabe, alors qu'on ne lui a enseigné que cela.

Bien sûr l'absence de difficulté sur ces deux machins artificiels n'impliquerait pas de facto qu'ils deviennent rapidement de bons lecteur, contrairement à la doxa officielle. Mais enfin, au-delà de ce que coûtent à long terme ces fausses représentations, on aurait au moins pu penser, à court terme, qu'en n'ayant enseigné que ça, on ait au moins ça. Et bien même pas. Comme souvent du reste.
On devine bien quelle dégradation sémantique et relationnelle peut faire qu'autant d'enfants ne puissent même pas effectuer une tâche aussi couillonne pour faire plaisir à la maîtresse. Au stade de l'entrée au CE1, la rupture de ces 20% là avec le système d'enseignement est déjà consommée depuis longtemps, et ce sera même devenu un gouffre entre les deux d'ici très peu de temps.

Cordialement,
Olivier Batteux

2. Le dimanche 5 mai 2019 à 14:19, par Julos

La mise au point d'Eveline concernant la vitesse de lecture, formulation inappropriée source de malentendu sur la réalité des processus en jeu dans l'acte de lecture efficace, me donne l'occasion de revenir sur un fait déjà évoqué. Dans une série de diapos pour informer sur les différents aspects de l'activité de lecture l'une des séquences concernant la lecture en empans visuels avait notamment pour contenu une phrase qui disait : "On a retrouvé l'orignal derrière un buisson." (je cite de mémoire). La consigne à respecter par l'animateur de la séance étant de n'afficher le texte à l'écran qu'un très court instant (soit une seconde grand maximum). Je peux témoigner que la majorité des participants disaient avoir lu "l'original", ignorant le plus souvent le nom de ce cervidé canadien.
Je précise que ceci remonte au début des années 80 et concerne des lecteurs adultes, parents d'élèves.

J'en profite également pour réagir au commentaire d'Olivier/Astro dans le précédent billet d'Eveline sur la formation. J'espère que parmi "les intégristes de tout poil" qu'il déplore à juste titre, il n'incluait pas les militants qui, comme moi et d'autres, avons tenté de faire partager et comprendre notre conviction profonde comme quoi l'activité principale du lecteur était de nature idéovisuelle et non pas grapho-phonétique. Là encore les caricatures, simplifications et caricatures abusives ont rendu quasiment impossible un véritable débat sur la pertinence des approches théoriques et des pratiques pédagogiques. Le plus regrettable et le plus affligeant étant pour moi de constater que nous en sommes hélas toujours là aujourd'hui...

3. Le dimanche 5 mai 2019 à 15:45, par Eveline

L'exemple cité par Julos est bien connu et a été vérifié d'innombrables fois. Je le rapproche d'une erreur que, personnellement, j'ai commise durant des années lors de mes séjours en Belgique, où s'étalait partout une publicité vantant les vertus de la bière "Jupiler", que j'ai interprétée "Jupiter" jusqu'à ce que mon ami tournaisien me propose un soir une "jupiler" pour étancher ma soif. J'ai par la suite souvent refait l'expérience, auprès de mes amis toulousains, en projetant la publicité de cette bière, à l'époque où cette marque de bière n'était pas encore connue chez nous : tout le monde lisait "Jupiter", même si la publicité restait visible.
Cela n'a rien à voir avec la vitesse de lecture, mais avec le fait que nous interprétons à partir de ce que nous connaissons : on trouve ce qu'on s'attend à trouver. Cela a été prouvé par de très nombreuses études sur le fonctionnement de la perception : par exemple, si l'on projette à un groupe de personnes la photo d'un paysage ou d'un lieu dans laquelle manque une partie, que l'on complète ensuite de manière très lentement progressive, on découvre que la durée d'identification de la partie manquante sera infiniment plus longue, si cette partie n'est pas cohérente avec le reste de la photo, alors qu'il suffit d'une seconde à peine si c'est celle à laquelle on s'attend.

4. Le dimanche 5 mai 2019 à 16:48, par Astro52

Bonjour,

Je connais bien le phénomène dont parle Julos, étant animateur en sécurité routière. On appelle cela la cécité cognitive. On propose parfois un exercice semblable aux stagiaires, on projette très rapidement 3 phrases du type :

Une gomme
dans la
la main

ou une seule phrase avec un dessin autour qui évoque un contexte aquatique :

Les petits poisons
sont dans la
la rivière.

La consigne est de reproduire exactement ce qui a été vu sur sa feuille, rien ne dit qu'il faut prioriser le texte sur la structure.
Il est rare que quelqu'un détecte le dédoublement d'un article dans chaque phrase si c'est son premier stage.
On peut même faire relire une phrase à chacun à tour de rôle, et faire ainsi 3 fois le tour de la salle (20 personnes) sans que personne ne remarque rien. Le "s" manquant à "poisons" est en revanche détecté par quelques-uns.
C'est le même phénomène qui explique que si on ajoute un panneau sens interdit à l'entrée de la rue où j'habite depuis 20 ans, je peux passer devant 4 fois par jour pendant un mois sans jamais rien remarquer alors qu'il est sous mon nez.
L'infrastructure routière est conçue en tenant compte de ces limites humaines. Si on met plusieurs mois de chantier pour construire un rond-point, ce n'est pas à cause de l'incompétence des ouvriers, mais parce qu'on sait que si on fait sortir de terre un rond-point en moins d'une semaine au milieu d'une ligne droite, on est sûr de retrouver le lundi matin perché au milieu de l'aménagement le salarié qui prend cette route tous les jours pour aller au travail et qui avait pris une semaine de congé.

Parmi les intégristes de tout poil, je met tous ceux qui sont des intégristes dans leur façon de fonctionner. Syllabique ou global, ça ne change rien, c'est leur manière de croire qui est le centre du problème, et qui est dangereuse pour les enfants. Je suis convaincu que ce sont les mêmes personnes, à des époques où les modes étaient différentes.
Je m'appuie pour cela sur mon expérience d'élève à l'époque, que j'ai déjà racontée en détail ici.

En GS, on avait obligation de faire des jeux de lecture, sans qu'aucune stratégie n'ait été enseignée pour reconnaître les mots du jeu. C'était magique, on tombait par hasard sur une case, il fallait dire le mot, et si c'était bon on rejouait. Certains avaient toujours bon, d'autres toujours faux, et donc c'était toujours les mêmes qui gagnaient. Moi ce jeu ne m'intéressait pas du tout, parce que déjà un peu matheux, j'avais identifié que les interdistances entre les quelques mots que je connaissais étaient allégrement supérieures à 6 cases, or un dé a 6 faces. Conclusion, la probabilité que je gagne était strictement égal à 0, tout comme l'intérêt du jeu donc puisque je ne jouais que pour gagner.
Ensuite, la réunion de rentrée au CP pour les parents a été un grand moment d'intégrisme. Interdiction pour eux de faire quoi que ce soit, et notamment de parler de lettres, ça pourrait "perturber la méthode", en laquelle il fallait faire confiance aveuglément. Apprentissage global en début d'année donc, je récitais par coeur la lecture du jour, facile à 3 ans j'en faisais bien plus dans ce domaine. Les mots étaient pour moi des idéogrammes purs.
Et puis un jour, parce que la méthode l'avait décidé, il a fallu faire "paquet" avec le "pa de papa" et avec le "quet de bouquet". Ceux qui avaient suivi une méthode syllabique à la maison (mais j'étais l'aîné donc ma mère a fait confiance à l'école), ou ceux qui voulaient faire plaisir à la maîtresse (oui mais moi quand c'est non c'est non), ont dit "oui" à la maîtresse. Mais moi non, pour que ça soit logique, il fallait offrir le bouquet dans un paquet. Comme en chinois où on écrit le mot ombre en écrivant le mot arbre sous le mot soleil. Là j'aurais dit oui sans hésiter.
Donc la maîtresse a appelé ma mère paniquée, en lui disant au bout de 2 mois que je ne saurai pas lire et la fin de l'année, et qu'il fallait me faire faire... des dictées de syllabes pendant les vacances.

5. Le mardi 7 mai 2019 à 07:54, par Alain Miossec

En suivant le débat sur le blog, je me dis :
d'une part, je trouve fondamentale la réflexion sur la fluence, la rapidité de lecture et compréhension qui conduit à définir un juste contenu à apprendre aux élèves : mieux comprendre c'est savoir, dans un minimum de temps, prendre en compte le maximum d'indices en formulant des hypothèses, les mettre en relation, les vérifier, les modifier…et de plus à définir une juste situation de travail : la démarche  « explorante ».
d'autre part je trouve fondamentale aussi la réflexion sur « l'intégrisme ». Car qui dit « intégrisme » dit « dogme », dit imposition, dit élève soumis aux propositions de l'enseignant, et interroge : même avec un contenu juste on pourrait ne pas réussir ni être émancipé ?

C'est pourquoi les pédagogie émancipatrices (nouvelles...) ont à cœur de poser ce paradoxe incontournable : au moment où nous avons les idées les plus claires, les plus justes, en terme de contenu, il ne nous faut pas oublier d'offrir une démarche aux élèves qui leur permettent de cheminer, de se poser les questions que l'on s'est posées et d'autres qui éventuellement questionneraient nos savoirs d'enseignant. C'est pourquoi on s'interrogeait autrefois en formulant : « La méthode ? Celle de l'élève ! »

Pas facile pour l'enseignant, ni pour l'élève qui avanceraient chacun à son niveau dans une zone de savoir provisoirement inachevé, avec des moments d'incertitude, mais bien plus passionnant et efficace. Et catastrophe assurée si on se trompe sur le contenu et sur la démarche.

C'est ce dont parle Meirieu lorsqu'il écrit : le paradoxe de l'éducation, c'est qu'à la fois nous devons aider chacun à être lui-même et à se faire, comme dit Pestalozzi, “ œuvre de lui-même ”... Il nous faut donc assumer une contradiction fondamentale : “ On n’apprend bien que ce que l'on a appris soi-même ”, comme le dit Carl Rogers... Mais on n’apprend soi-même que ce qui vient des autres ! L’acte d'apprendre est, en effet, la capacité à tenir ensemble ces deux exigences. (in « Apprendre, le plus vieux métier du monde »)

6. Le mardi 7 mai 2019 à 09:35, par Laurent CARLE

« Ce qui est scandaleux dans l'interprétation officielle, outre un contresens affirmé sans vergogne, et un ridicule total, c'est le dressage imbécile auquel elle conduit, à la fois dangereux au plan des apprentissages et inadmissible au plan moral.
Alors, pour s'amuser un peu, tout en alimentant la révolte, plus urgente que jamais, voici une question autour de trois exemples de "choses à lire" .
J'aimerais savoir si l'on a vraiment le droit de penser que les enfants vont passer, de façon évidente comme on nous le fait croire, du premier exemple ci-dessous, aux deux autres ? »

Réponse :
ceux qui n’apprennent pas à lire hors de l’école n’y passeront pas.
« C’est étudié pour » aurait dit Fernand Raynaud.

La question de l’enseignement de la « lecture » en France ne se pose pas sous le paradoxe évoqué par Alain, car l’entrainement à la syllabation est bien un dressage et non une pédagogie. Il ne s’agit ni d’une erreur conceptuelle, ni d’une faute didactique, mais d’une stratégie délibérée. Le projet français réussit d’autant mieux que les « mauvais élèves » échouent en « lecture ». Les agents d’exécution, crédules et dociles, n’y sont pour rien, comme leurs encadrants. Ceux qui sont au pouvoir, ceux qui en ont et ceux qui les influencent, si !
Le but, non avoué, d’entrainer les jeunes enfants dans l’impasse du principe alphabétique et de la « conscience phonologique » n’est pas de leur enseigner la « lecture » mais d’égarer les pauvres, qui n’apprennent pas en famille, pour les empêcher d’apprendre à lire. Lire s’apprend par identification et imitation dans une situation de communication réelle, mais ne s’enseigne pas plus que parler.
Plus que d’intégrisme, pour les agents d’exécution j’emploierais plutôt le mot « conformisme » qui menace tout individu membre d’une communauté. C’est cette part d’infantilisme qui nous pousse à ressembler à nos semblables à côté de qui nous travaillons au quotidien. La moindre différence d’attitudes et de comportements nous écarterait de la moyenne que nous confondons volontiers avec la norme. Elle nous marginaliserait au point de perturber notre vie affective.

Si on a quatre élèves qui n’apprennent pas à lire (déchiffrer), quatre qui lisent (déchiffrent) mal et quatre qui ne comprennent pas ce qu’ils lisent (déchiffrent), on maudit le responsable qui nous les a distribués. Si chacun relevait le nez de son outil de travail préféré, de son manuel, cela permettrait de prendre du recul, de voir le contexte avec un macroscope, de découvrir que c’est partout pareil au plan national, de lire les écrits pédagogiques d’Éveline qui alimentent la réflexion individuelle et collective, d’avoir une vision d’ensemble et donc critique sur ce qui se fait quotidiennement par pur conformisme, bien avant les ordres ou les rappels à l’ordre. On découvrirait alors que nous participons, sans le savoir mais consentants, comme simples rouages, à l’entreprise nationale de fabrication industrielle de l’échec scolaire.

7. Le mardi 7 mai 2019 à 12:58, par David.S

Bravo Olivier pour :
Une gomme
dans la
la main

Les petits poisons
sont dans la
la rivière.

Je me suis fait avoir pour les 3 erreurs possibles... Je suis nul !

Effectivement comme le dit Éveline, l'empan visuel est fondamental. D'ailleurs, de nombreuse études précisent bien que l’œil humain ne lit pas tout, il saute les mots et se fixe qu'à certains endroits du texte.

Quand on regarde les sites qui parlent de dyslexie voici ce qu'on met en évidence pour prouver que c'est une ***maladie grave***. On nous demande de lire des mots compliqués :

2 boîtes de 12 sachets d’érythromycine;4 boîtes de 6 sachets de déxycycline;3 boîtes de 6 sachets de cotrimoxazole

Et également un texte :
Vladimir Andreïévitch a reçu une lettre de sa nourrice Anna légorovna Bouzivéra. En apprennant que son père vivait encore, [...] Vladimir questionna Antoine sur le chemin de Kisténovka

Bien sûr, ceux qui sont persuadés que lire c'est déchiffrer (la grosse majorité malheureusement dont beaucoup d'enseignants et notre ministre), il est évident qu'ils vont avoir cette réaction:
"Ah oui je comprends, cela doit être compliqué pour un dyslexique la lecture et finalement même pour un enfant de CP !"

Il faut donc entrainer les élèves sur les syllabes car plus ils seront entrainés mieux ils seront armés !

Pourtant, je ne sais pas oraliser "Vladimir Andreïévitch", et d'ailleurs qui pourrait le faire, à part un russe ? Et encore le prononcerait-il de la même façon que l'un de ses concitoyens issu d'une autre région ? Pas sûr...
Par contre, j'ai repéré des majuscules, c'est sûrement un nom propre, et donc sûrement un personnage d'une histoire, le contexte va me le confirmer ensuite etc.
L'idée est donc de former des lecteurs en leur donnant des stratégies, bref leur permettre de construire une intelligence de lecteur.

Le pire c'est que beaucoup d'enfants vont s'évertuer à vouloir "lire" ce genre de mots et vont finalement se retrouver en surcharge cognitive... Ainsi le si peu qu'ils pouvaient comprendre va leur être enlevé.

Que veut-on ?
Entrainer des élèves ? Ou les rendre intelligents ?

8. Le mardi 7 mai 2019 à 19:42, par Alain Miossec

D'accord avec Laurent sur l'analyse macro du scandale de l'échec scolaire « programmé » (ici en lecture) et de sa nécessaire dénonciation et compréhension avant tout chose. Et ainsi déplacer l'intériorisation de l'échec scolaire – personnalisé, légitimé - vers la prise de conscience des responsabilités – sociales, indignes. Passer aussi d'une position de « coupable » à celle de « victime », et d'agent plus ou moins conformiste, consentant.

En fait mon écrit s'adressait plutôt aux enseignants dans un deuxième ou même troisième temps (après avoir vécu, s'être approprié d'autres possibles), pour pointer une difficulté et des possibles pédagogiques face au conformisme, docilité dans le métier, et dans les apprentissages pour les élèves.

Et la circulaire Blanquer commence à faire des siennes, il faut que j'aille y voir !

9. Le jeudi 9 mai 2019 à 14:33, par Astro52

"
d'une part, je trouve fondamentale la réflexion sur la fluence, la rapidité de lecture et compréhension qui conduit à définir un juste contenu à apprendre aux élèves : mieux comprendre c'est savoir, dans un minimum de temps, prendre en compte le maximum d'indices en formulant des hypothèses, les mettre en relation, les vérifier, les modifier…et de plus à définir une juste situation de travail : la démarche  « explorante ».
"

La fluence est une impasse, particulièrement pernicieuse, car elle confond intentionnellement deux choses très différentes, mais en apparence très proche. Eveline en parle très bien en distinguant la notion de mécanisme de la notion d'automatisme, mais sous une forme peut-être difficile d'accès pour un "profane".

Il y a d'une part l'acquisition d'expérience, qui permet d'être plus rapide dans l'exécution d'une tâche et le traitement des informations associées, quand on est expérimenté que quand on est débutant. Cela est évidemment vrai pour la lecture, où un lecteur expérimenté pourra mettre en place un MECANISME de lecture plus rapidement qu'un lecteur débutant. Comme pour n'importe quelle tâche complexe. Quand on a dit ça on n'a pas inventé le feu.

Il y a aussi l'automatisme, qui permet de faire une tâche simple plus vite que le débutant. Plus vite, parce que exécutée sans plus avoir à y penser du tout. Plus l'automatisme est ancré, plus ça va vite, et plus son propriétaire perd tout contrôle sur lui.
L'automatisme de déchiffrer sans chercher à comprendre, que renforcent les adeptes de la fluence, est un automatisme de nature à empêcher l'installation de mécanismes de lecture. Quand on mesure sa fluence, c'est à dire son dégré d'automatisation, on mesure le degré d'installation de ce qui empêche d'apprendre à lire. Mieux c'est, pire c'est. Sauf pour l'enfant qui fait semblant et qui a appris à lire en dehors, évidemment.

Et puis il y a tout bêtement l'influence du chronomètre. Quand on met un chronomètre en marche devant un enfant en train d'effectuer une tâcher, cela modifie la représentation que l'enfant a de ce qu'on attend de lui. Il comprend que ce qui est important avec cette tâche, c'est d'aller vite. Et il s'éloigne ainsi encore un peu plus du seul comportement qui devrait rassurer un adulte éclairé : le doute.

La seule chose qui montre qu'un enfant est en train d'apprendre à lire et non d'installer un automatisme qui empêche d'apprendre à lire, c'est tous ces petits moments où, de lui-même, l'enfant s'arrête longuement au point pour se demander s'il a compris la phrase terminée, où l'enfant revient en arrière pour relire et vérifier, où l'enfant s'arrête de lui-même parce qu'il détecte une erreur probable, où l'enfant demande ce que veut dire un mot déchiffré mais pas compris parce que inconnu ou juste mal lu, où l'enfant reprend une phrase déjà lue pour voir s'il la comprend mieux sans la surcharge de la découverte...

10. Le jeudi 9 mai 2019 à 14:41, par Astro52

"Je me suis fait avoir pour les 3 erreurs possibles... Je suis nul !"

Nan, ça veut juste dire que tu sais lire. Apprendre quelque chose, c'est toujours aussi, étrangement, apprendre à devenir aveugle à quelque chose (d'autre), notamment quand l'habitude de la pratique s'ajoute à son apprentissage. Pour devenir aveugle à ce qui n'a pas de sens, il faut avoir pris l'habitude de lire du sens.

Le problème avec le déchiffrage automatisé sans lecture, installé par les adultes par la confusion entre lecture et lecture à voix haute, c'est qu'il fait porter sur l'orthographe plutôt que sur le non-sens ce phénomène d'aveuglement. Avec donc à la clé, non seulement une mauvaise lecture en termes de compréhension, mais aussi un problème en orthographe à l'écrit, puisque l'enfant n'aura jamais vu en lisant les modèles orthographiques qu'il est censé imiter en écrivant.

11. Le dimanche 12 mai 2019 à 19:08, par Alain Miossec

Goigoux démonte à sa façon la propagande de Blanquer concernant les évaluations CP CE1, mais il ne va pas plus loin, il ne remet pas en question le "déchiffrage" ! A voir la suite annoncée...

blogs.mediapart.fr/roland...

12. Le lundi 13 mai 2019 à 11:09, par Laurent CARLE

« Si l’on consulte le décret qui fixe les objectifs de l’école maternelle, on peut constater que les compétences ainsi évaluées ne sont pas au programme. Quoi de plus normal, par conséquent, qu’à la rentrée bon nombre d’élèves ne disposent pas de connaissances qui ne leur ont pas été enseignées ? Et quoi de plus normal, quatre mois plus tard, qu’ils sachent ce qu’on leur a appris ? » Roland Goigoux

La critique de Roland Goigoux conteste à juste titre le calendrier, le tempo, de l’évaluation des « compétences » (« Connaitre le nom des lettres et le son qu’elles produisent ») et les conclusions qu’en tire le ministre. Mais qu’en est-il du fond ? Leur apprend-on ce que savoir lire veut dire ? Savoir faire « beu » avec le b de bleu ? Il glisse sans bruit sur la définition de « lire ». On ne parle pas de corde dans la maison du pendu.

L’expert ne se laisse pas abuser par la tromperie adressée aux journalistes et aux enseignants. Mais il ferme les yeux sur celle que le ministre demande aux maitres de faire subir aux enfants. Un élève de CP écrira-t-il à Médiapart pour compléter la protestation inachevée de Roland Goigoux ? Ne prendrait-on pas les enfants des écoles (et peut-être aussi leurs parents pour des veaux ?).

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