Aller au contenu | Aller au menu | Aller à la recherche

Le blog de l'amie scolaire : Questions de profs.

Ce blog n'est pas un forum de débat entre partisans et adversaires de la pédagogie. Il veut être un lieu de réflexion et d'échanges pédagogiques destiné aux professionnels de l'école et à tous ceux qui s'interrogent, doutent, cherchent, souhaitent une aide à la recherche, à la pratique du métier, sans oublier les parents, bien sûr. Nous répondrons à toute question, non polémique...

vendredi 28 septembre 2007

Le "simple", est-il facile ?

Dans un mail récent, qui ne sera pas mis en ligne pour cause de ton incompatible avec l'esprit de ce blog, un correspondant pose indirectement la question de la différence — contestée par lui — entre "simple et facile" d'une part, et "complexe et difficile" d'autre part.

Lire la suite

jeudi 27 septembre 2007

Les résultats d'une méthode d'enseignement de la lecture... c'est quoi ?

Gaston Lavy m'a envoyé récemment un mail terminé par cette question : "Comment pouvez-vous expliquer que l'on puisse obtenir de bons résultats avec une méthode inefficace selon vos critères?"

Lire la suite

Réponse à Lulu : Faut-il apprendre d'abord à lire pour pouvoir lire ?

Malgré un ton légèrement acerbe (ma réponse ayant été qualifiée de "vérités pédagogiques de comptoir": plût au Ciel qu'elles fussent celles-là, les vérités de comptoir ! ), je réponds tout de même à la question sous-jacente selon laquelle il faudrait avoir "appris à lire correctement", pour pouvoir lire quelque chose...

Lire la suite

mardi 25 septembre 2007

Comment aider ses enfants à aborder l'apprentissage de la lecture ?

D'abord, un grand merci à Lulu, pour son commentaire et ses questions, qui me donnent l'occasion de m'adresser aux parents, partenaires précieux de notre travail d'enseignement. Et c'est avec plaisir que j'ajoute le commentaire de Julos auquel je souscris pleinement.

Lire la suite

lundi 24 septembre 2007

Déchiffrer en 6ème ?

Je reçois deux demandes, l'une du dénommé BTQ, l'autre, de Loki. Tous deux me posent la question de la responsabilité de l'école primaire dans le fait que des élèves de 6ème ne sauraient pas déchiffrer...

Lire la suite

samedi 22 septembre 2007

Réponse à BGT sur la notion d'illettrisme

BGT me demande de préciser ce que j'entends par "illettrisme" losque je parle des 50% de personnes illettrées dans les années 60. Explications.

Lire la suite

jeudi 20 septembre 2007

Réponse à Victor sur l'état du savoir lire adulte dans les années 60

Victor me pose cette question :

"Rappelons pour la nième fois que c'est le pourcentage de personnes illettrées (plus de 50% de la population française adulte, dans les années 60) qui a provoqué le premier scandale à ce sujet et la naissance de la recherche pédagogique." ...dit Mme Charmeux. D'où vient cette statistique SVP?

Comme disait mon fils quand il était tout petit : "Déza dit cent fois"...
La réponse se trouve sur mon site à l'adresse suivante :
http://www.charmeux.fr/pedagocrates.html
On peut en trouver de nombreuses références dans les publications de cette époque, notamment dans : "Le pouvoir de lire" Editions Casterman 1975.

mercredi 19 septembre 2007

Les langues étrangères à l'école : lesquelles et pourquoi ?

Un article de Claude Hagège, linguiste, et professeur au Collège de France, publié par le Monde du 18 septembre, tire avec force la sonnette d'alarme, à propos des conséquences gravissimes de la ratification du protocole de Londres. L'école a ici un rôle essentiel à jouer.

Lire la suite

mardi 18 septembre 2007

Un texte de Ch. Montelle : la place des récits fondateurs dans la classe...

Christian Montelle a eu la gentillesse de m'envoyer ce texte de présentation de son ouvrage, dont un extrait est cité dans le site : www.charmeux.fr C'est un texte qui me paraît de nature à intéresser et aider les collègues.

Lire la suite

lundi 17 septembre 2007

Pour sourire un peu

Le dernier numéro du Monde 2, publie un savoureux dossier sur le "tableau blanc interactif" qui révolutionnerait la pédagogie... dont je crains que le principal mérite ne soit de rendre encore moins nécessaire la formation des enseignants — laquelle coûte si cher pour un rendement si faible !

Lire la suite

Réponse à Isabelle, sur les stratégies de lecture

Tout d'abord, je remercie Isabelle pour son commentaire pertinent et utile, je crois, aux collègues.

Lire la suite

dimanche 16 septembre 2007

Questions d'Eveline à Marie

Questions à Marie qui prétend répondre à BGT, (ce qui est, d'une certaine manière inattendu.)
Marie affirme ceci :

Je vais aller droit au but. Pour les élèves qui ne savent pas lire, prenez la méthode Fransya du docteur Wettstein Badour et apprenez leur à lire.

Alors, j'aimerais que Marie réponde aux questions suivantes :
Comment peut-on apprendre à lire avec une méthode qui enseigne autre chose que la lecture ?
Comment peut-on apprendre à lire avec une méthode qui utilise un objet, un manuel, dépourvu de toute utilité quand on a besoin de lire ?
Comment peut-on apprendre à lire sans enseigner les opérations par lesquelles on comprend ?
Comment peut-on apprendre à lire, sans lire ?

vendredi 14 septembre 2007

Comment peut-on valider l'efficacité d'une pratique pédagogique ?

Notre collègue BGT me pose indirectement cette question en croyant déceler une contradiction dans mes propos.

Lire la suite

jeudi 13 septembre 2007

De l'illettrisme et des sottises qui sont dites à son sujet

Un article assez navrant, publié par le Nouvel Obs m'incite à réagir et à rappeler quelques données scientifiques apparemment ignorées.

Lire la suite

lundi 10 septembre 2007

Réponse à Astro 52 : le travail de groupes et le problème des écarts

Astro a écrit :

Ce que vous dites est vrai dans la mesure où ce que les adultes appellent "échec" n'a pas en réalité causé un écart trop important pour créer des groupes cohérents. Dans votre texte, la conception du travail de groupe est un travail où on s'enrichit en cherchant ensemble et non en imitant la verticalité. Ceci est plus que recevable. Mais ça implique aussi que chacun puisse apporter quelque chose à la démarche collective. Or si l'écart est trop grand, ceux qui "suivent" vont (même inconsciemment) éclipser le camarade largué qui n'est alors plus un coéquipier mais un "boulet". Et on aura beau leur faire la morale, celui qui ne peut plus donner dans un tel système ne reçoit plus non plus !

Cette notion d'écart est extrêmement importante et l'on peut y voir une des raisons du refus, si répandu chez les collègues, de cette forme de travail.
Comme me le dit un ami au sujet de votre commentaire : "si l'on pense la transmission des savoirs à travers l'idéologie du mérite et du niveau homogène, cela crée un obstacle technique, une impasse méthodologique, mais dont on est convaincu d'abord qu'elle ne vous incombe pas et qu'elle rend impossible toute méthode active. Il faut alors changer de regard sur le rôle du prof, oublier ses références... j'ai toujours pensé que la pédagogie était destinée aux élèves et la psycho aux maîtres...."
C'est dire que l'on a vraiment du mal, même quand on le veut, à penser autrement.

En fait, il s'agit de renverser l'image que l'on a de l'organisation de la classe : l'habitude de la considérer comme une somme d'individus, qu'il faudrait aider individuellement et qui travaillent chacun pour soi, rend aveugles, à leur insu, les collègues les plus ouverts d'esprit.
Ce que j'appelle "faire de la classe un lieu démocratique", c'est considérer que chaque élève est responsable de tous les autres et que tous sont responsables de chacun. Cela veut dire, concrètement, que s'il y a un problème dans la classe, par exemple, celui que vous évoquez :

Mais que faire quand un seul élève est "isolé" très loin de tout le reste de la classe, trop loin pour créer ne serait-ce qu'une paire vraisemblable avec qui que ce soit de disponible ?

c'est à la classe de prendre en charge le problème, avec l'aide de l'enseignant, certes, mais non à lui seul. Sa tâche étant alors de mettre en place des situations qui vont aider la classe à résoudre le problème.
* Premier type de situation : provoquer, par exemple, une régulation (ce qui constitue, entre parenthèses, une excellente situation d'oral et donc également un très profitable moment d'apprentissages scolaires), avec pour mission de trouver une solution, à la mise en œuvre de laquelle l'enseignant apportera l'aide nécessaire.
Cette manière de fonctionner est possible : je l'ai vu exister dans plusieurs classes, y compris au CP !
* Mais le meilleur moyen de résoudre ce type de problème, c'est un moyen préventif.
Avant que ce malheureux enfant ne se trouve dans la situation que vous décrivez, il s'agit de donner le plus tôt possible aux élèves, l'habitude d'observer et de décrire le fonctionnement des groupes de travail.
Concrètement, cela signifie que le rapport oral qui suit toute tâche effectuée en groupes devrait toujours être en deux temps :
1- le rapport sur la tâche : "nous avions tel problème à analyser, voici les hypothèses de solution que notre groupe propose..."
2- le rapport sur la manière dont le groupe a fonctionné.

Certes, se pointe ici un risque de dérive non négligeable : si le rapport annonce, par exemple, que seule, la moitié de la tâche a pu être réalisée, et que cela est dû à un perturbateur dans le groupe, ou à des disputes qui ont fait perdre du temps, la tentation va être grande chez l'enseignant de sauter sur l'occasion de faire ici une leçon de morale... Qui va tout gâcher !!
On sait en effet que c'est l'image renvoyée telle quelle du fonctionnement du groupe, et l'absence totale de jugement de valeur, qui va permettre au groupe d'évoluer et de gérer ses problèmes et ses tensions.
Bien sûr, cette évolution ne va pas se faire du jour au lendemain : notre métier est un métier de patience et d'obstination . "On ne tire pas sur les fleurs pour les faire pousser plus vite", disait C. Freinet. Même si ceux qui nous dirigent tiennent un discours différent, c'est tout de même Freinet qui a le plus de chances d'être près de la vérité !
Apprendre à observer ce qui se passe dans un groupe, dans une classe, dans le pays, et essayer de le comprendre, sans le juger, c'est de loin la meilleure leçon d'éducation civique...
C'est pourquoi, je propose, notamment au cycle 3, avec des enfants qui n'ont pas eu l'habitude de travailler en équipes, de commencer l'année par un jeu d'observation d'un débat de groupe, extérieur à la classe — on comprend pourquoi —, (extrait d'un film ou magnétoscopé dans une tout autre classe dont les élèves ne sont pas connus.)
Pour cela, on distribue aux enfants réunis par deux, une grille d'observation, inspirée de la "Tabulation de Bales", très simplifiée, avec des missions différentes pour chaque groupe : les uns vont chronométrer les temps de prise de parole des participants, les autres, le nombre d'interventions positives, les autres le nombre d'interventions négatives, d'autres vont observer l'un des participants, ou l'animateur etc. etc.
On notera que cette situation ludique est en même temps une situation de découverte et d'apprentissage du fonctionnement des groupes, apprentissage qui fait si cruellement défaut aux adultes que nous sommes !
Ce n'est donc pas du temps de perdu pour le programme !
Chaque "paire" rend ensuite compte de ce qu'elle a trouvé, et l'enseignant installe un échange en grand groupe, qui se terminera obligatoirement par la rédaction et l'archivage de ce qui a été observé et appris.
Dans toutes les classes où ce genre de travail a pu être mis en place, on a observé une réelle évolution du comportement des enfants. Aucune valeur de preuve, certes. Mais on peut essayer : l'enjeu en vaut la chandelle, à mon avis.

J'ajoute votre phrase finale, cher Astro :

Ma position serait plutôt de leur dire "plutôt que de recopier son résultat, si tu lui demandais plutôt COMMENT il a fait pour l'obtenir ?". Mais évidemment, pour ça il faut parler à son voisin, et c'est encore une autre histoire !

Il est évident que c'est déjà un grand progrès...
Mais, s'ils avaient travaillé ensemble, au lieu d'avoir à copier, et s'ils avaient eu à rendre compte aux autres de leur travail... ne pensez-vous pas que l'efficacité serait encore plus grande ?

Réponse à BGT : de la preuve, en matière de pédagogie

BGT a écrit ceci

L'historien des techniques bondit quand il lit "Je rappellerai d'abord, cher Victor, que les RÉSULTATS en matière de sciences humaines, et principalement en pédagogie, n'ont jamais valeur de preuves". Il serait donc impossible de fonder un critère quelconque de vérité si c'était le cas.

Je pense qu'il y a un saut argumentatif entre les deux parties de votre raisonnement.
D'une part, il me semble qu'en matière de pédagogie, la notion de "vérité" n'a pas grand sens : on peut lui préférer celle d'acceptabilité. Et d'autre part, il n'était pas ici question de "vérité", mais de jugement de valeur sur l'efficacité d'une pratique.
Or, en pédagogie, jamais je ne pourrai imputer la réussite des élèves à la pratique mise en œuvre : pourquoi ?
D'abord, parce qu'une pratique a toujours l'air de réussir, quelle qu'elle soit. M. Le Bris peut affirmer que ça réussit chez lui : chez moi ce fut et c'est aussi le cas ! Et ça ne prouve rien.
Ensuite, parce que la véritable évaluation de notre travail, ce n'est point à l'issue de la leçon qu'elle se fait, mais cinq ou dix ans plus tard.

Quant à la "cohérence" évoquée cela tient de l'opinion : un logicien sait très bien que le critère de cohérence entre éléments n'est pas un critère de vérité.

Encore une fois, le problème n'a rien à voir avec la vérité. Il s'agit d'une hypothèse d'efficacité probable. Rien de plus.

Soyons sérieux, la preuve en science humaine existe même si elle ne suit pas forcément les cadres de la preuves des sciences de la vie ou des mathématiques (vous connaissez probablement les travaux sur les problèmes de l'appréciation numérique en psychologie).

Soyons effectivement sérieux : je n'ai jamais dit qu'il n'y avait pas de preuves possibles en pédagogie, j'ai dit que les résultats d'une pratique ne pouvaient jamais être considérés comme un preuve de l'efficacité de cette pratique, ce qui est nettement différent.

Je suis personnellement un comparatiste par nature. Je l'ai fait dans ma pratique professionnelle d'enseignant : on teste et on garde ce qui marche le mieux. Inutile de vous dire que je n'ai pas gardé ce à quoi vous vous attendez.

Primo, je ne m'attends à rien.
Secundo, vous savez très bien (ou alors vous êtes très inattentif, ce que je ne crois pas !) que ce qui a marché cette année dans ma classe a neuf chances sur dix de ne pas marcher du tout l'an prochain.

Le problème maintenant est d'établir par collégialité une norme de ce qui fonctionne et pourquoi.
Pensez par exemple que les élèves apprennent mieux en situation d'activité que par écoute d'une explication est fausse pour 90% des élèves. La pédagogie dite frontale est acclamée par les études (scientifiques pour le coup, j'en avais envoyé une à Madame Charmeux il y a quelques temps) des groupes pluridisciplinaires américains intéressés au renouveau de l'école publique d'outre-Atlantique. Les panels dépassent souvent les 10 000 sujets observés in situ et les temps d'observation les cinq ans. Bien entendu, on n'y verse dans aucun scientisme en essayant de chiffrer les gains. On affirme tout simplement qu'une manière d'enseigner est plus accessible à l'élève qu'une autre.


Ne confondez pas, cher collègue, la satisfaction des élèves et l'efficacité du travail : la plupart des étudiants et des lycéens réclament des cours magistraux : vous savez pourquoi ? Parce que ça demande beaucoup moins de travail !! Et les profs les préfèrent aussi... pour exactement la même raison.
Quand je n'ai pas eu le temps de préparer un travail réellement intelligent pour mes élèves, je fais un cours magistral : fastoche et si agréable pour notre narcissisme fondamental !

Une dernière chose amusante : ces gens, plutôt "très à gauche", ont comme modèle l'école française de la IIIe république et son ascenseur social. Une ironie de l'histoire ?

Je ne trouve pas ça amusant du tout, hélas... surtout quand je lis le numéro du Nouvel Obs sur l'illettrisme... Navrant !
Ce n'est pas entre la gauche et la droite que se place le clivage, vous le savez bien... Que ce soit ou non désolant, c'est ainsi.

QUESTIONS DE PROFS : c'est le nouveau titre du blog, qui évolue pour mieux satisfaire vos attentes.

Profondément désireux que ce blog serve à autre chose que des batailles rangées (ou non) entre partisans et adversaires de la pédagogie, nous souhaitons, mes amis et moi, faire de ce blog un lieu de ressources pour tous ceux qui se posent des questions sur l'école et, notamment, sur l'enseignement du français

Lire la suite

jeudi 6 septembre 2007

Un échange entre Astro52 et moi sur les outils pédagogiques...

Astro 52 m'a écrit :
Je crois que par les outils concrets qu'on crée et propose, et qui en eux portent plus de pédagogie que n'importe quoi, font avancer l'école bien davantage que des réponses polémiques, fussent-elles totalement justifiées. C'est là-dessus qu'il faudrait travailler, plus que sur des débats sans fins avec des gens qui ne méritent pas tous qu'on leur fasse cet honneur. Ceci fait, si ce que l'on propose est vraiment bon, les enseignants sauront le reconnaître, faisons leur confiance. Et pour ce qui est des aspects didactiques, rien n'empêche de toute manière de les glisser dans les supports annexes pour l'enseignant.

Eveline lui a répondu
Dabord, vous savez bien que les enseignants lisent peu ce genre d'annexe à leurs outils. Je suis (mal) payée pour le savoir !
Si bien que ce que vous dites sur la supériorité des outils concrets, pour fort intelligent que ce soit, n'est qu'à demi vrai : si je ne maîtrise pas la théorie de l'outil, je ne saurai pas m'en servir. Et les "modes d'emploi" écrits ne changeront que peu de choses.
C'est du reste le drame de ceux qui, comme nous, essaient d'en bâtir qui soient utiles et cohérents. Une bonne partie des collègues qui les prennent s'en servent de travers et alimentent ainsi le discours anti-pédagogues.
C'est pourquoi, je suis moins sévère que vous sur les échanges, même polémiques (les insultes évidemment sont abominables !!) : elles ont au moins le mérite de susciter parfois des questions d'ordre théorique qui ont une petite chance de permettre à tous d'y voir un peu plus clair
C'est le côté archi-faux de l'opposition "théorie/pratique". Outre que ce ne sont que les deux faces d'une même médaille, aussi importantes l'une que l'autre, il faut bien savoir qu'une pratique dont la théorie n'est pas maîtrisée, reste un savoir fragile, non perfectible et non modifiable.
Ce fut le défaut n°1de la formation dès qu'elle a existé : sous prétexte que les enseignants ont besoin de pratique, on leur en a donné de la toute faite. Mon père m'a raconté en détails bien souvent comment ils sont sortis de l'EN d'Auteuil, le cartable bourré de fiches toutes prêtes... dont il s'est aperçu très vite qu'elles ne lui servaient à rien.
Passionné par son métier, il s'est "théorisé" tout seul et a pu, sur certains points, acquérir la maîtrise que l'EN ne lui avait pas permis de construire.
Quant aux IUFM, ce que je sais de ce qu'ils sont devenus depuis que je les ai quittés, ne m'incite guère à l'optimisme, et ce, d'autant moins qu'ils vont bientôt disparaître.

Quand aurons-nous un gouvernement qui propose d'abord de soutenir la formation THÉORIQUE des enseignants, formation conçue comme une théorisation des pratiques, et une opérationalisation des théories ??
Il faut rêver... dit la chanson.

Des lectures à ne pas manquer...

Dans la série : "Des lectures un peu plus saines dans un monde de brutes", allez donc voir
http://www.meirieu.com/FORUM/meliamora.pdf
Apport précieux au débat...

Répondre à BGT

Le commentaire de BGT me semble vraiment intéressant et assez exemplaire de la pensée de beaucoup de collègues, de collège notamment. Je me permets de lui répondre amicalement au sein même de son texte.

Lire la suite

De la sélection à l'entrée en 6ème... et en général

Henri Guénot était l'invité des "quatre vérités" chez Leymergie ce matin.
Il a longuement développé ce qui lui semble la mesure la plus intéressante des propositions sarkosyennes sur l'école : la sélection à l'entrée en 6ème...
Ça, c'est nouveau et intelligent !
Les vieux machins comme moi ont connu ça sous Vichy : j'ai passé le DEPP (diplôme d'études primaires préparatoires), en 1941, pour entrer au lycée de la Porte de Vincennes, qui ne s'appelait pas encore "Hélène Boucher", n'était pas encore collège et n'avait pas encore reçu Françoise Sagan comme élève.
C'était bien : du CM2 d'où je sortais, nous avons été 2 élèves à entrer au lycée.
Vous noterez tout de même que ce n'était pas parfait comme barrière : des éléments aussi subversifs et dangereux que la future mère Charmeux ont réussi à passer quand même...
Monsieur Guénot a même ajouté : "Que voulez-vous, quand on voit qu'un enfant n'est pas capable de suivre au collège, il est normal de l'empêcher d'y entrer. Je ne vois pas comment on peut contester cela."
Et moi, je ne vois pas comment on peut oser le dire.
Soyons sérieux !
Quelle absurdité est-ce là que d'affirmer, comme l'a fait ce monsieur, qu'un enfant peut, à 10 ans, être considéré comme incapable de faire des études ?
Il est vrai que lorsqu'on affirme qu'à 36 mois, les gènes de la délinquance sont déjà là, on peut décréter n'importe quoi à 10 ans !
Décidément, je ne comprendrai jamais comment on peut avoir deux sous de culture (ce qui en principe doit être le cas de M. Guénot et du petit Nicolas), et dire sans rire de telles contre-vérités au regard des travaux scientifiques les plus divers sur le fonctionnement des enfants et des êtres humains en général.
Les exemples de jugements scolaires erronés ne sont donc pas assez nombreux ?
Quels peuvent être les critères de cette sélection, si ce n'est la pifométrie la plus pure, le délit de "sale gueule" — ou l'atout de "belle origine", ce qui revient au même ?
M. Henri Guénot, qui était très en forme ce matin, a également ajouté une phrase qui a dû mettre en joie tous les collègues instit (pardon, aux "professeurs des écoles", mais j'ai un tendre pour le terme d'instit : les vieux, c'est ça !).
Il a dit : " Et puis cette exigence va oblliger l'école primaire à élever le sien de niveau d'exigence... Tout le monde va y gagner !"
Eh oui, chers copains instit : vous n'êtes pas assez exigeants ! Heureusement le petit Nicolas et ses acolytes sont là pour vous rappeler à l'ordre. Allez !! Au boulot, que diable !
Vous ne pensez pas que c'est vraiment le moment de bouger ??
Peut-être pas tout à fait dans ce sens-là...

mercredi 5 septembre 2007

De la prononciation, du CSA, et de l'art de poser les faux problèmes...

Des allusions plus ou moins timides, dans la presse et à la télé, sur l'interventon du CSA relative à la manière de prononcer le nom du mois d'août m'inspirent une petite réflexion sur l'art d'éviter les vrais problèmes — en occupant les esprits avec des bêtises...
Il y aurait, paraît-il quatre manières de prononcer le nom de ce mois : "ou", "oute", "a-ou", "a-oute"...
Selon le CSA, la prononciation "a-oute" serait FAUTIVE... On rêve !
Au nom de quoi, je vous le demande, cette prononciation serait-elle "fautive"?
Qui a édicté une telle règle ? Et au nom de quel pouvoir ?
Depuis quand, la prononciation d'une langue serait-elle définie par autre chose que l'usage ?
Ignore-t-on que cet usage est essentiellement variable d'une région à une autre, et que cette variation fait partie de l'identité la plus intime de chacun d'entre nous ?
Quand finira-t-on par comprendre qu'il n'y a pas de "prononciation correcte " que le purisme en matière de langue est la forme la plus perverse du racisme, et que la surnorme sociale, notamment à l'école, fait de terribles ravages, auprès de pas mal d'élèves ?
Le groupe de Recherches avec lequel j'ai travaillé longtemps à l'INRP, a étudié de près cette question.
On peut trouver un résumé de ces travaux a l'adresse suivante :
http://www.charmeux.fr/conferencebruxelles.html
Et j'offre à mes lecteurs le beau texte extrait du livre "PAROLES DE DÉRACINÉS", qui est cité sur la page suivante, texte sur lequel, nous autres enseignants, nous avons à réfléchir... pas mal !
http://www.charmeux.fr/accentpiednoir.html
Et, pour finir sur le mois d'août, j'aime bien la conclusion de Robert Solé dans Le Monde : "Quant à la prononciation, en août, les Français se prononcent pour le beau temps... rien d'autre !"
Et lui, on l'attend encore !

samedi 1 septembre 2007

Des lectures un peu plus saines dans un monde de brutes...

Au moment où circule dans les medias un article ignoble sur Philippe Meirieu, rédigé par un certain René Lacroix — ignoble, même si l'œil fort avisé de Laurent Carle trouve que l'article d'une certaine manière se retourne contre son auteur et, tout en voulant jeter le discrédit, met en lumière les ressorts de la véritable pensée pédagogique — je signale deux ouvrages réconfortants à lire sans modération :
1- le dernier ouvrage de Philippe Meirieu : "LE DEVOIR DE RÉSISTER", publié aux édition ESF.
Titre admirable, contenu solide, positif, concret, incontestable.

2) le numéro de Juillet-août du Monde de l'Education, intitulé : "UNE AUTRE ÉCOLE".
Un dossier remarquablement construit, qui apporte des informations solides et démontre à quel point la remise en question des habitudes figées d'enseignement a de tout temps été refusée, contrecarrée, pervertie, pour que l'Ecole maintienne son cap de sélection sociale, et que l'échec scolaire reste bien toujours au même endroit (gênant) de la Société.
Bonne lecture !