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Commentaires

1. Le vendredi 17 mars 2023 à 14:47, par Eva LUET

Vous posez plusieurs questions déstabilisantes que je retranscris pour ne pas faire d’erreurs : " Faut-il rappeler que nos élèves, même petits ... savent chacun, mieux que personne, ce dont ils ont besoin ? … Quand comprendra-t-on enfin que prendre des décisions pour les élèves, quel qu'en soit l'objet, sans les associer à ce travail, est une erreur gravissime ...Quand trouvera-t-on, enfin, dans le groupe de réflexion du CNESCO, des élèves, et leurs enseignants, dûment délégués par élections, en nombre égal à celui des membres du "Centre national d'étude des systèmes scolaires" (CNESCO), puisqu'ils sont concernés au premier chef par les décisions à prendre ? ".

SI j’ai bien compris, il faudrait que des élèves de CP ou même de CM2 fassent campagne, soient élus par leurs pairs d’élémentaire et siègent au CNESCO pour définir, au moins pour partie, les évaluations qu’ils passeront ensuite … parce que, seuls, les élèves savent ce qui est bon pour eux.

Après tout, pourquoi pas mais comment des élèves de CP ou même de Terminale pourraient-ils définir les étapes d’un processus d’apprentissage qu’ils ne maîtrisent nullement puisque – par définition - ils sont apprenants et non sachants ? Comment pourraient-ils définir les épreuves évaluant ce qui leur est inconnu ?

Un sincère merci pour quelques éclaircissements sur ces points.

2. Le vendredi 17 mars 2023 à 18:50, par Eveline

Chère Eva, vous me poussez dans mes retranchements... Mais c'est de bonne guerre.
Lorsque je dis qu'il faut des élèves dans le CNESCO, cela ne signifie pas forcément des élèves de CP : pour le moment il n'y en a aucun, pas même de collège ou de lycée. Il me paraît difficile, quand on est complètement extérieur aux élèves, de pouvoir les juger ou de leur donner des conseils.
Quand on regarde de l'extérieur, ce qu'on voit est évidemment intéressant pour ceux de l'intérieur, mais ce regard est bien trop "extérieur" pour permettre des jugements ou des conseils : il faudrait pour cela qu'ils soient accompagnés de certains membres travaillant dedans, et que des échanges aient lieu entre les uns et les autres.
Il ne s'agit évidemment pas, pour les élèves, de définir des épreuves d'évaluation, pour la raison simple que des évaluations venant de l'extérieur, n'ont de sens que situées après la fin des apprentissages, et avec une mission uniquement "certificative".
Toutes les autres évaluations, pendant le travail d'apprentissage, (les évaluations "formatives", accompagnant nécessairement le travail d'apprentissage), ne peuvent être le fait que de l'enseignant en charge de celui-ci, mais à partir d'une réflexion préalable, avec les élèves : une évaluation formative est interne à l'apprentissage et ne saurait venir de l'extérieur : c'est pourquoi, les évaluations à la Blanquer, tombant d'en haut, comme des cheveux dans la soupe, ont été des catastrophes, qui ont sacrifié des générations d'élèves et qui sont la honte de son règne.
Enfin, dernier élément de réponse : il ne s'agit évidemment pas de faire définir par les élèves les épreuves d'évaluation, mais de les associer à une réflexion préalable sur ce que pourraient être ces évaluations, et sur les conditions pour qu'elles soient adaptées et à leur portée.

3. Le vendredi 17 mars 2023 à 22:05, par Eva LUET

Merci d'avoir bien voulu répondre mais, à ma courte honte, le sujet me reste opaque.

Iil faudrait des élèves mais pas obligatoirement de primaire alors que j'avais compris que - justement - c'est au primaire que tout se jouerait.

Les élèves ne participeraient qu'aux évaluations formatives en cours d'apprentissage. Mais s'ils ne maîtrisent pas une notion, comment peuvent-ils la définir, condition préalable à son évaluation ?

Les élèves ne définiraient pas les évaluations mais participeraient à une reflexion préalable sur ces évaluations. Une fois encore, ils apprécieraient des choses dont ils ne soupçonnent pas l'existence ...

Tout cela semble relever du "en même temps" que notre cher président affectionne. C'est bien trop subtil et contradictoire pour ma pauvre tête. J'abandonne ... Bonne continuation.

4. Le samedi 18 mars 2023 à 09:58, par David

L’évaluation peut être néfaste. Pour preuve elle peut contribuer à la résignation apprise :
le sentiment d'impuissance éprouvé par un élève à réaliser un exercice même s'il dispose des compétences suffisantes. La résignation apprise peut aussi n'être qu'une illusion d'incompétence. Ce jugement d'incompétence peut être partagé par les professeurs qui, en raison de l'inertie de l'élève, finissent par conclure à son incapacité à comprendre.

Quand l'école trie et sélectionne cela renforce donc ce sentiment d'impuissance chez les élèves.

Observez cette vidéo très parlante :

www.seveilleretsepanouird...

Par ailleurs, il ne faut tomber non plus dans l’extrême inverse, Sylvain Connac le disait lui-même. Si on sait que l’évaluation peut mettre une pression chez les élèves. Ne pas faire d'évaluation du tout n’est absolument pas la solution non plus, car cela engendre une stagnation dans les apprentissages des élèves. Chaque élève, son enseignant et ses parents doivent aussi savoir ce dont il est capable.

Pointer ses réussites et lui montrer la voie, c'est le remettre au travail avec motivation.

Une évaluation ne doit pas être un coup d'arrêt mais "mettre en mouvement les élèves" comme le dit si bien Pierre Merle.

5. Le samedi 18 mars 2023 à 12:11, par Eveline

@Eva
Je pense — et excusez-moi de le penser ! — que vous cherchez la petite bête... et bien sûr, vous la trouvez !
Remarque n°1 : Évidemment que le primaire est essentiel, et même, que c'est là que se jouent beaucoup de choses...
Heureusement, pas tout !!
Remarque n°2 : Évidemment que les élèves ne peuvent pas DEFINIR une notion ! Rien n'est plus difficile que cela !
Mais on n'a pas besoin de pouvoir définir, pour connaître et même manipuler : dans les processus d'apprentissage, la définition de ce qu'on sait enfin est la dernière étape. Par exemple, je manipule assez bien mon ordinateur, alors que je maîtrise à peine le quart des notions relatives à son fonctionnement.
Remarque n°3 : Evaluer est une activité qui appartient à la vie quotidienne des enfants, très tôt : ils le font tout le temps, et sur tout. Que ce ne soit pas une "évaluation" en bonne et due forme, c'est évident, mais, leur jugement est toujours très intéressant. Pour moi, je suis très souvent dans une grande admiration de ce qu'ils sont capables de comprendre et les conclusions qu'ils en tirent parfois me surprennent souvent.
Contrairement à ce que vous pensez, on est tous capables, parce que souvent obligés, de faire des choses qu'on ne maîtrise pas. Et ça se fait cahin, caha, plus ou moins bien, l'essentiel dans bien des cas étant que ça se fasse, car c'est dans ces essais maladroits que se construit le vrai savoir-faire... L'apprentissage n'est pas forcément avant : c'est même souvent l'action non maîtrisée qui va le provoquer et même le faciliter.

6. Le samedi 18 mars 2023 à 12:55, par Evo Luhet

A mal nommer les choses

Pour humilier ostensiblement ou, au contraire, pour en masquer l’intention, le mépris a besoin d’un jargon. Autrefois le colonisé d’outremer était nommé « indigène ». Aujourd’hui, en français scolaire, évaluation se dit « contrôle » et noter se dit « corriger ». Le professeur trieur a le choix entre contraindre ou mentir.

7. Le samedi 18 mars 2023 à 17:19, par Eveline

@ EVO
Je ne suis pas du tout d'accord, avec vos "avant" et "maintenant". Le terme d'évaluation est très récent : durant des décennies on n'a parlé à l'école que de "contrôles" : je peux vous l'affirmer, moi qui ai pris mon premier poste de prof en 1956. A cette époque, c'était le seul terme utilisé. C'est nettement après les événements de 1968 — auxquels j'ai participé très activement, à Amiens— que j'ai vu arriver le terme de "évaluations". Supprimer le terme de "contrôles" faisait partie de nos revendications, clamées durant les manifs. Quant à "corriger" il a toujours fait partie du vocabulaire scolaire : ma mère, institutrice, passait ses soirées à corriger des montagnes de copies, en leur attribuant une note. C'est aussi ancien que l'école !

8. Le lundi 20 mars 2023 à 10:31, par laurent carle

« Mais comment des élèves de CP ou même de Terminale pourraient-ils définir les étapes d’un processus d’apprentissage qu’ils ne maîtrisent nullement puisque – par définition - ils sont apprenants et non sachants ? »

Mais pourquoi aller chercher les « étapes d’un processus d’apprentissage » pour légitimer la tradition qui, elle, n’en a rien à faire de la maitrise ces processus ? Pour un traditionnaliste fervent, l’important est-ce la maitrise des processus d’apprentissage ou le pouvoir de coller une bonne note sur un bon devoir jugé meilleur par comparaison avec les autres copies ? Ce qui n’est pas une évaluation mais un classement à l’issue d’un tri aux critères flous et variables. La pratique de la note relève d’une conception traditionnelle ancienne qui assimile l’erreur à une faute, la réussite, au mérite et confie la désignation du vainqueur au juge correcteur.

L’école n’est pas un simple stade où l’on vient passer les épreuves éliminatoires de qualification pour les JO. Elle est la mère qui enfante les futurs citoyens d’une nation qui sera gouvernée par des démocrates de toutes classes ou par un petit nombre d’aristocrates au service d’oligarques qui cumulent et accumulent les privilèges. L’égoïsme appris n’est pas une vertu civique, juste un vice imposé.

En théorie, les enfants viennent à l’école pour y apprendre ce qu’ils ne savent pas, non pour y faire homologuer ce qu’ils ont appris ailleurs. Encore moins pour se classer, pour se placer parmi les meilleurs, pour se soumettre à l’examen de leurs capacités cognitives et aux épreuves de tests de savoirs uniquement scolaires (qu’on ne trouve nulle part ailleurs) déconnectés de la réalité humaine et sociale, la « récitation » des tables et des conjugaisons, par exemple. L’école est-elle un monastère qui sélectionnerait les bons chrétiens, les plus dévots qui connaissent par cœur toutes les prières de la liturgie et les textes sacrés ? Mais comment des sélectionneurs « élus », qui ne se sont jamais assis à la droite de Dieu, place réservée à ceux qui sont passés de vie à trépas, sélectionneurs habités par la parole divine qu’ils seraient seuls à entendre, sauraient-ils a priori, mais sans preuve, ce que Dieu veut ? Les enseignants sont-ils eux-mêmes des encyclopédies increvables de l’histoire de l’enseignement, des méthodes scolaires, des procédés didactiques, des corrigés de concours d’entrée à Normale Sup, des questions posées à l’entrée à l’X, des grands pédagogues qui ont jalonné l’histoire de l’école, de la psychopédagogie et de la docimologie ? Pour celui qui ignore tout cela, n’est-il pas plus facile d’exercer la fonction d’arbitre et juge que de pratiquer la pédagogie ?

9. Le lundi 20 mars 2023 à 11:37, par laurent carle

Enfant, on vient à l’école pour apprendre ce qu’on ne sait pas encore. Pour apprendre à faire ce qu’on ne sait pas faire, il faut le faire avec l’aide de celui qui sait. C’est ainsi que les nourrissons apprennent à marcher avec l’aide de leur mère qui, un jour, leur lâchera la main. Faire en situation réelle (dans un contexte signifiant) ce qu’on ne sait pas faire avec quelqu’un qui sait faire est la condition de tout apprentissage. Toute tentative de réalisation, même imparfaite, doit se terminer par un succès, même à demi, avec les aides, outils et documents utiles. C’est le maitre intervenant qui le permet et le garantit, sa part magistrale diminuant progressivement avec les progrès personnels de l’apprenant. L’évaluation est l’action qui informe l’apprenant de ce qu’il doit faire pour accomplir une tâche avec succès. L’évaluation n’est pas un contrôle aléatoire ou « continu », c’est un outil qui fait partie des moyens qui permettent et facilitent l’apprentissage, à condition d’avoir appris à s’en servir pour apprendre. C’est un savoir-faire qui s’apprend, que les correcteurs notateurs n’apprennent pas. Ce n’est pas une sanction qui culpabilise et punit le « mauvais élève », récompense « le bon ». Pour apprendre à évaluer ses apprentissages, ses progrès donc, l’enfant apprenant s’appuie sur les interventions d’aide et de secours de l’adulte (ou d’un pair plus avancé). C’est la co-évaluation, étape préparatoire à l’auto-évaluation, toujours accompagnée et soutenue par le maitre. De progrès en progrès, l’auto-évaluation conduit à l’autonomie qui émancipe. Qui grandit.

Si le magister, par omnipotence, conserve le monopole de l’évaluation, ce n’est plus de l’évaluation, c’est du tri sélectif. L’élève (mis et maintenu en échec) entendra le sermon « tu dois mieux travailler », mais ne saura jamais ce qu’il doit faire pour réussir son « travail » devenu pensum. Et tout particulièrement, l’élève à qui on répète du matin au soir que bien lire c’est faire le bon bruit des lettres. Il deviendra un habitué résigné de la mauvaise note. Rappelons-nous que, pour évaluer les compétences en lecture, des universitaires chercheurs en didactique de la lecture ont inventé les « non-mots ». Dire que ces savants sont des ignorants est un euphémisme.

Les élèves d’une classe où l’évaluation trieuse est la propriété exclusive du maitre (parce que lui seul sait trier) acquièrent, comme le souligne David, lanceur d’alerte, la perte de la confiance en soi, de l’estime de soi, le sentiment d’incompétence, d’impuissance, la culpabilité, la résignation et l’abandon ou la révolte. Les épreuves internationales PISA nous apprennent que les élèves français sont les plus exposés à ces sentiments négatifs destructeurs. Pourquoi ?

« La récurrence de notes faibles, propres à l'école française, et les jugements scolaires dévalorisants favorisent la résignation apprise. » dit Pierre Merle cité par David.

Mais quand on trie, n’est-ce pas le but ? Et quel enfant serait capable de mieux trier que le maitre ? Il faut voir la vidéo, communiquée par David, qui montre des étudiants mis artificiellement « en échec » expérimental pour leur faire vivre concrètement les effets du tri et ses conséquences sur le « mental ».

Enfin, qui dit tri sélectif dit déchets non recyclables à bruler. Pour preuve, les états mentaux négatifs produits scolairement, pointés par Pierre Merle, nous rappellent étrangement les concepts raciaux de l’idéologie nazie destinés à trier les humains après avoir désigné ceux, coupables d’être nés, qui ne seront pas recyclés.

10. Le jeudi 23 mars 2023 à 16:53, par Eva LUET

Juste une petite remarque sur le couple évaluation/notation.

L’école "traditionnelle" note les productions (devoirs). Elle synthétise les notes obtenues (moyenne), en garde la mémoire (bulletins trimestriels) pour définir bons et mauvais élèves (classement).
Cette école note l’élève même si, pour être objectif, les appréciations figurant sur les bulletins scolaires renvoient dans une certaine mesure à l’enfant se tenant derrière l’élève.
Comme l’on vu les pédagogues "modernes ", l’école "tradi." s’intéresse bien davantage à l’élève qu’à l’enfant. D’ailleurs, toute une tradition littéraire (Prévert, Pagnol, etc.) s’est évertuée à illustrer la distinction enfant/élève au travers de la figure du cancre, mauvais élève au coeur d’or … Dans l’école "traditionnelle", le sujet garde tout ou partie de son opacité. L’emprise de l’école n’y est donc jamais totale et l’élève peut toujours y exercer sa liberté, (le Grand Maulnes illustre ce point).

L’évaluation "pédagogique" s’intéresse, elle, aux productions mais, aux travers d’elles, aux élèves producteurs. Au pays des compétences, on apprécie les savoirs mais bien davantage les savoirs faire et, pire, les savoir être. Et de mauvaises appréciations déclenchent le triage peu ragoutant qu’effectuent les psychologues, prélude à la médicalisation sans espoir des "mauvais" sujets.
S’intéressant à l’enfant dans sa globalité, les pédagogies modernes se veulent donc totales pour ne pas dire totalitaires. Elles confondent l’élève et l’enfant qu’elles souhaitent transparents pour mieux les transformer. Certains se demandent d’ailleurs si la volonté d’emprise totale qu’exerce l’école ne causerait pas le mal-être des élèves français (et bien plus que l’élitisme ou la méritocratie …).

En somme, notation et les contrôles sont-ils préférables aux évaluations totalisantes ?

11. Le samedi 25 mars 2023 à 18:39, par Astro52

Bonjour,

Le dernier message d'Eva Luet a au moins un mérite, il confirme que la haine de la pédagogie s'inscrit bien dans le champ du complotisme. Cette manière de s'acharner dans des raisonnements tordus pour affirmer l'inverse de tout sur tout, et d'accuser les autres de ce qui pourrait être légitimement reprochable à soi-même, c'est un marqueur qui n'appartient qu'au fonctionnement complotiste.

Il y a un aspect, bien français, de la critique de l'évaluation scolaire qui n'a pas été développé, c'est la place qu'occupe la religion de la lâcheté qui régit l'école dans la persistance des pratiques d'évaluation inutiles ou néfastes.

Quand on parle d'évaluation qui aiderait les élèves à apprendre, comme ça a été rappelé, il ne peut s'agir que d'évaluation formative. D'autre part, par quels messages un pédagogue aide-t-il un élève à apprendre ?

Il y a en fait deux types, opposés, de message-retour. Soit on est dans "CONTINUE comme ça, tu y es presque, encore un petit effort, rajoute sur une pincée de...", soit on est dans "ARRETE et regarde pourquoi rien ne fonctionne comme prévu".

Or on constate que les adultes sont beaucoup plus à l'aise avec le message "continue" que le message "arrête", avec lequel il est vrai, il faut savoir ce que l'on fait. En pédagogie, l'expert est celui qui recourt plus souvent au message en "arrête" que celui qui ne l'est pas, et cela peut s'expliquer aussi sur le fondement de sa compétence.

Quand on parle d'évaluation formative, son résultat ne peut être qu'une ANALYSE, analyse qui de fait porte un message qui incitera l'élève, soit à poursuivre ses efforts avec quelques conseils d'ajustements marginaux, soit à partager le constat que rien ne fonctionne comme prévu et qu'il faut arrêter ce qui ne marche pas, comprendre, et ensuite s'y remettre avec d'autres représentations et d'autres manières de faire.

Mais si dans le premier cas, l'analyse ne pose généralement de problème à personne, dans le second cas c'est une autre histoire.
Du moins vis-à-vis des adultes. Parce que l'enfant qui n'y arrive pas du tout souffre de la lâcheté des adultes qui minimisent l'écart que lui-même constate entre son effort et ce qu'il produit, entre les promesses des adultes à condition qu'il - ce qu'il a fait - et ce qu'elles produisent. C'est donc, contrairement à ce que croient les adultes bien-pensants, souvent un soulagement pour l'enfant d'entendre qu'un adulte partage son constat.

Sauf que les fausses représentations et les vestiges des mauvaises méthodes, qui empêchent cet élève d'entrer dans un apprentissage particulier, ne sont pas tombées du ciel. Si c'est une représentation auto-produite par l'élève, ça n'est pas gênant : il a testé ça pour voir si ça marchait ou pas, il a sa réponse. Mais bien souvent, l'analyse des causes de ce qui ne marche pas, et ne marchera pas davantage en s'acharnant, va toucher à des choses qui viennent :
- de la psychologie de la personne
- des enseignants qu'il a eu avant
- de l'environnement familial

Le conflit de loyauté est un frein au changement très fort quand il s'agit de maintenir des représentations et des comportements qui produisent l'échec. Ca ne marche pas, mais c'est la maîtresse qui l'a dit. Oui mais ça marche quand même pas. Oui mais c'est la maîtresse qui met la note, et elle a dit que je vais redoubler si j'ai pas des meilleures notes... Donc je dois continuer même si je sais que ça ne marche pas, au moins ça fera plaisir à celui que Laurent appelle, à juste titre, le juge-arbitre.

Bien sûr, dans une école où l'absence de remous est l'alpha et l'oméga, il est impensable qu'un enseignant dise quoi que ce soit sur quoi ou qui que ce soit, qui pourrait froisser qui que ce soit. Toute véritable analyse, ce que le résultat d'une évaluation formative devrait inévitablement être, est donc absolument proscrite. L'absence de remous implique que les résultats des évaluations prennent nécessairement une forme pédagogiquement inutile pour être acceptables par le système. Comme ça aucun risque de faire apparaître un lien entre les erreurs de quelqu'un d'autre, voire les siennes, et le caractère explicatif de ces erreurs dans le blocage qui touche l'élève. Ca pourrait en déranger l'auteur. Et tant pis pour l'élève qui va continuer à faire des efforts dont la stérilité finira par le faire douter de ses propres capacités.

Des deux types de messages qui constituent l'intervention pédagogique, il ne reste donc plus que le message en "continue" qui est acceptable pour le système, le message en "arrête" devenant inexistant puisqu'il impliquerait de répondre à la question "pourquoi ?", et c'est précisément la réponse à cette question que risquerait de ne pas vouloir entendre celui qui pourrait faire du remous.

Une évaluation utile pour les élèves ne pourrait donc exister que dans une école où les enseignants auraient à la fois la liberté de parole et la compétence pour porter un feed-back en "arrête". Or ils n'ont ni l'un ni l'autre, puisqu'ils ne développent jamais les compétences qui permettaient de faire ce qu'ils n'auraient de toute façon pas le droit de mettre en pratique, pour ça comme pour le reste.

PS : Précision normalement inutile, pour ceux qui penseraient que tout ça relève de la théorie, ou tenteraient de s'en persuader : tout vient du terrain, je peux mettre des noms propres sur chacune des phrases que j'écris.

12. Le dimanche 26 mars 2023 à 10:16, par laurent carle

Les blogs à l’ancienne accueillent bien volontiers les vieilles pierres, les vieilles tuiles, un vieux clocher, de vieilles cloches. Les croyants même les plus crédules espèrent que leurs croyances, fussent-elles les plus archaïques, les plus superstitieuses et les plus conservatrices, soient confirmées par les personnes consacrées auxquelles ils accordent une puissance de vérité au-dessus des mortels. C’est ce qu’on nomme la Foi. Bons catholiques, ils cherchent la bénédiction du Pasteur protestant. Ils ne la chercheraient pas s’ils ne l’avaient déjà trouvée.

Quand on pense et enseigne au passé antérieur, il faut rassembler toutes les bonnes volontés œcuméniques et faire Corpus Christi pour domestiquer l’enfance, rebelle à tout effort. Et il est plus légitime d’exercer une pression inévitable sur l’élève que sur l’enfant, comme au dix-neuvième on obtenait plus facilement, sans trop de coups de nerf de bœuf, la docilité et le travail sur l’indigène que sur l’Africain ou l’Asiatique, tous deux aussi indolents et fainéants que le cancre joueur. L’enfant a des droits reconnus, l’élève n’a que des devoirs. Les trompettes de l’exploitation sonnent plus fort et plus efficacement sur « élève » et « indigène ». La privation de l’identité humaine permet les meilleurs rendements d'exploitation textile ou forestière.

D’ailleurs, au sens ethnologique et historique (dans le temps préféré des réactionnaires), le terme « indigène », natif du lieu, désignait des individus non-civilisés, des sauvages. Et quand ils étaient aux ordres du Maitre, les indigènes devenaient boys, les enfants, élèves. Indigènes et ruraux parlaient dans des langues barbares incompréhensibles. Il fallait bien les civiliser avant l’usine.

Hugo lança au ciel cette prière :

Où vont tous ces enfants dont pas un seul ne rit ?
Ces doux êtres pensifs, que la fièvre maigrit ?
Ces filles de huit ans qu’on voit cheminer seules ?
Ils s’en vont travailler quinze heures sous des meules ;
Ils vont, de l’aube au soir, faire éternellement
Dans la même prison le même mouvement.
Accroupis sous les dents d’une machine sombre,
Monstre hideux qui mâche on ne sait quoi dans l’ombre,
Innocents dans un bagne, anges dans un enfer,
Ils travaillent. Tout est d’airain, tout est de fer.
Jamais on ne s’arrête et jamais on ne joue.
Aussi quelle pâleur ! la cendre est sur leur joue.
Il fait à peine jour, ils sont déjà bien las.
Ils ne comprennent rien à leur destin, hélas !
Ils semblent dire à Dieu : « Petits comme nous sommes,
« Notre père, voyez ce que nous font les hommes ! »

Non, l’école n’a pas été créée par Guizot pour émanciper les petits indigènes indigents, provinciaux patoisants étrangers en France, mais pour les domestiquer en les francisant et les alphabétisant. Les russificateurs d’enfants ukrainiens n’ont rien inventé.

13. Le mardi 28 mars 2023 à 08:52, par laurent carle

Loi du 28 juin 1833, dite loi Guizot, sur l'instruction primaire

FUTURA : Le travail des enfants au XIXe siècle

« Au début du XIXe siècle, dans les filatures, les enfants sont sollicités pour rattacher les fils brisés sous les métiers à tisser en fonctionnement et nettoyer les bobines encrassées. Ils peuvent être chargés de surveiller les machines, durant des journées qui atteignent aisément quinze heures. Les mines accueillent également des enfants manœuvres qui poussent des chariots et descendent dans les galeries les plus étroites, où un adulte peut difficilement se tenir debout. Dans les petites industries (moins de vingt ouvriers), les enfants échappent à la législation ; leur exploitation y est donc encore plus intensive. »
« Le 22 mars 1841, est votée la loi limitant l'âge d'admission dans les entreprises à huit ans, mais uniquement dans celles qui emploient plus de vingt ouvriers. A Mulhouse, en 1845, les enfants de moins de douze ans ont disparu des filatures de coton mais ceux de douze à seize ans travaillent douze à treize heures par jour. Dans d'autres manufactures, on constate que des enfants de huit à neuf ans travaillent sur des machines à dévider (on leur donne des tabourets trop hauts pour qu'ils ne relâchent pas leurs efforts). Dans l'impression sur étoffes, les enfants travaillent neuf à onze heures par jour, dès l'âge de huit ans. »
« Entre 1840 et 1850, selon la Statistique générale de France, il y a 143.665 enfants travaillant dans la grande industrie dont 93.000 dans le secteur textile, pour une main d'œuvre totale de 1.055.000 ouvriers. En 1868, un nouveau recensement présente 99.212 enfants concernés par la loi de 1841 : 5.005 entre 8 et 10 ans, 17.471 entre 10 et 12 ans, 77.000 entre 12 et 16 ans, auxquels il faut ajouter 26.503 enfants non concernés par la loi parce qu'ils sont employés dans des ateliers de moins de vingt ouvriers. Total : 125.715 enfants au travail pour 1,1 million d'ouvriers… »

« En novembre 1892 (59 ans après la création de l’école primaire par Guizot), la durée maximale de travail est ramenée à dix heures quotidiennes à 13 ans et à 60 heures hebdomadaires entre 16 et 18 ans. »

« Le 17 juin 1999 est adoptée la Convention de Genève sur les pires formes de travail des enfants. Dans son rapport de 2002, l’Organisation Internationale du Travail donne le chiffre de 351,7 millions d’enfants entre 5 et 17 ans exerçant une activité en 2000. »

Ce travail des enfants, de lugubre mémoire, source de juteux profit pour le patronat et la bourgeoisie, est resté comme une infamie dans la conscience collective. Hugo et Zola ont soufflé la tempête dans les esprits. Mais, malgré tout, pas partout. Plus d’un siècle après, dans les classes les pédagogues « totaux pour ne pas dire totalitaires », comme les qualifient les héritiers de l’exploitation humaine, se comptent sur les doigts d’une main. Le travail obscur (sans sens) demeure plus que nécessaire, indispensable, dans la conscience magistrale. C’est à l’école qu’on apprend à travailler obscurément (en dépit du bon sens). Comme au temps des contremaitres dans les ateliers, on punit encore « pour le travail ». Aux élèves mis en échec on reproche de ne pas « bien travailler ». Pour ménager les consciences ce paradoxe scolaire ne cible pas les enfants, seulement les élèves. D’où le découplage élève-enfant qui prescrit que l’élève n’est pas un enfant. Ne pas confondre. Du temps de Hugo et Zola, les enfants d’usine et des mines n’étaient pas des humains. Au temps de la scolarité obligatoire, ils ne le sont pas encore. L’enfant a des droits, l’élève a des devoirs. L’élève n’est pas plus humain que le sauvage. La raison ne nous oblige pas à accorder de l’humanité à des non-humains. C’est pourquoi, hormis chez les pédagogues que les conservateurs disent « modernes », qui « confondent l’élève et l’enfant », l’enfant reste à la porte de l’école dans laquelle on ne laisse entrer que les élèves.

14. Le mardi 28 mars 2023 à 17:27, par Eva LUET

@ post n° 11
Désolé, j'ai rien compris mai vous assure que voir les failles d'une posture pédagogique ne veut pas dire haine de la pédagogie.

@ post 13

La simple observation du monde actuel le montre dominé par le capital et la finance.

Née sur les ruines de l’école de la IIIe, l’école actuelle n’est pas autonome. C’est une structure de production de "savoirs " et de "diplômés", configurée en fonction des intérêts des puissants.

Or, ce monde se dit individualiste **. L’école privilégie donc l’individu et, comme chacun sait, un individu est, par définition, indivisible ! Répondant au cahier des charges que les puissants lui ont fixé, l’école actuelle confond donc l’élève et l’enfant. Les confondant, elle en fait un être unidimensionnel**** correspondant aux désir des puissants.

J’en déduis, peut-être à tord, que toute posture pédagogique confondant sciemment ou inconsciemment l’enfant et l’élève et voyant l’écolier "dans sa globalité" (pas de "saucissonnage" !) va objectivement dans le sens des intérêts des puissants. Promouvoir la confusion de l’élève et de l’enfant, c’est être soit l’auxiliaire des puissants soit leur idiot utile.

Pardonnez ce sombre constat mais "Nur um der Hoffnungslosen willen ist uns die Hoffnung gegeben ".

** Dans un univers purement marchand, l’individu détaché de tout lien (famille, histoire, tradition, etc.) et complètement transparent est parfaitement perméable aux injonctions de consommation économique, politique, affective, etc. C’es le consommateur idéal rêvé par les dominants !

Au contraire, la vision classique de l’individu lui ménage toujours un "jardin secret" autonome, espace de liberté où le libre arbitre permet l’affirmation de principes de solidarité ( famille, histoire, tradition etc.). Traduit dans le monde scolaire, cela revient à distinguer l’enfant de l’élève.

**** C’est cette transformation unidimensionnelle, bien plus que la compétition, l’élitisme ou la méritocratie qui cause, en vérité, le malaise observé chez les élèves français.

15. Le vendredi 31 mars 2023 à 00:19, par Sébastien Lemoine

évaluer n'est pas noter et vice versa.

évaluation est de manière abstraite un jugement de valeur que l'on fixe par une note.

Nous en parlions déjà ici : www.charmeux.fr/blog/inde...

C'est dans ce sens abstrait qu'evaluation - dont en anglais - est une mesure de l'être et de l'intelligence qui sert à quantifier les savoirs (être-dire-faire).

Or, je rappelle qu'être et intelligence sont des inventions gréco-latines en lien avec la matheis et la techne si chers aux notables, commerçants, géomètres, architectes. Au XIX, avec le marché et la productivité capitaliste, dans le monde occidental, on a atteint le summum de la rationalisation/taylorisation de l'humain.

On cherche à mettre des chiffres partout pour faire « scientifique » selon l'Evidence Based Practice et légitimer en réalité l'idéologie du moment et les positions sociales des mondialistes.

Or,

l'évaluation est de manière concrète un « principe [dialectique (S.L.)] d'appréciation d'écart(s)» (Yves Richez, 1)

Une évaluation s'appuie sur les compétences « en tant que mode opératoire intentionnel » et non pas sur « un savoir, c’est-à-dire une représentation conceptuelle arrêtée sur elle-même » (Yves Richez, 2)

1_ Détection et développement des talents en entreprise (ISTE, 2017) : www.istegroup.com/fr/prod...
2_ Le CV, syndrome d’un modèle de pensée obsolète. FocusRH. URL : www.focusrh.com/tribunes/... (en ligne le 16/11/2019)

mes-petits-réflexions : mapetiteencyclopedie.mons...

cc in fb : www.facebook.com/sebastie...

16. Le vendredi 31 mars 2023 à 01:19, par Astro52

Laurent,
Dans ta radicalité tu oublies qu'on peut aussi se fourvoyer par bienpensance, et que pour ne pas avoir à changer sa façon de penser pendant tant de générations, il faut avoir plusieurs fois fait illusion en changeant sa façon de faire pour faire croire au changement.

17. Le samedi 1 avril 2023 à 12:07, par laurent carle

« On peut aussi se fourvoyer par bienpensance, et pour ne pas avoir à changer sa façon de penser, il faut avoir plusieurs fois fait illusion en changeant sa façon de faire pour faire croire au changement. »

Ben oui, Olivier, c’est juste, si croire c’est penser et bienpenser. Ce dont je doute. Croire et penser s’excluent est la découverte que le pédagogue, qui n’est pas crédule, propose à l’enfant, qui l’est. La pensée prospère mieux sur le terreau de la raison que sur celui de l’extase ébahie, argumentée en galimatias emprunté aux récits des prédicateurs. Malheureusement, tout le monde n’a pas eu la chance, enfant, de fréquenter un enseignement pédagogique. On en voit le résultat.

Et changer sa façon de croire est très difficile, car il n’en existe pas deux. Pascal disait qu’il suffisait de s’agenouiller, comme le missionnaire masqué en visite sur ce blog. Le croyant se fait illusion à soi-même et, en même temps, cherche à convertir les autres, espoir et devoir de tout croyant.

Et quand on cherche à faire croire au changement pour faire croire au fantasmé, c’est que la foi est rongée par le doute. En se calant sur un passé raconté en évangile « Nouveau testament » et en confrontant son invention à une actualité relue sous l’éclairage de l’information non vérifiée, aussi imaginée que le passé, on entre sans le savoir dans le champ de la raison réfléchie et… de la transformation unidimensionnelle. Démarche qui menace sa propre foi.

Bref, persister à venir prêcher sur un blog pédagogique pour remplir « sa mission » de maintien de l’ordre liturgique immuable, c’est déjà faire un pas vers la résiliation de sa foi et vers la réflexion libérée des dogmes d’antan, dans sa tête au titre de l’éternité.
Ça va bouillir dans le bénitier !

18. Le samedi 1 avril 2023 à 16:14, par Eva LUET

@ # 17

"Croire et penser s’excluent"?
Pascal fait comprendre que quelques génies qui croyaient ET pensaient ont construit le monde que vous consommez :-) :-) :-)

Et savez-vous pourquoi les adorateurs des pédagogies "modernes" voudraient interdire d'en évaluer les résultats ? Ils préservent leurs croyances où ils pensent ?

(S)'évaluer est une remise en question et donc un péril doctrinaire. Staline et Torquemada le savaient. Ils ont eu de nombreux enfants ...

19. Le samedi 1 avril 2023 à 18:56, par Astro52

Laurent,

Tu veux en faire une lecture historique et linéaire, moi j'en fais plutôt une lecture psychiatrique. Toutes les croyances qui structurent la pensée anti-pédagogique ont en commun d'être fondées sur les mêmes structures névrotiques, qui sont un peu les mêmes que pour l'intégrisme religieux, je te le concède.
En cela elles sont cohérentes... entre elles. Si tu veux faire de l'épistémologie, et rien d'autre, oui croire et penser s'excluent. Mais si on s'arrête un peu sur le fonctionnement des individus, on voit plutôt que les deux co-existent, la croyance étant au-dessus de la pensée. Ainsi, on peut penser en rond autour de sa croyance, c'est ce qui se passe notamment dans ce qu'on appelle un mode d'élaboration paranoiaque, tellement à la mode "grâce" aux réseaux sociaux. On peut citer ici Gilbert Keith Chesterton : "Le fou n'est pas l'homme qui a perdu la raison. Le fou est celui qui a tout perdu, excepté la raison."
Techniquement, c'est penser, et même si c'est intellectuellement stérile, ça permet de briller aux yeux de ceux qui croient pareil, et dont l'opinion a plus de valeur que celle de ceux qui ne croient pas pareil. Sur un fond de perversion narcissique, ça conduit à se placer systématiquement du côté de la minorité qui a toujours raison face à la majorité qui a toujours tort, et il est intéressant sur ce point de remarquer à quel point la pensée traditionaliste, devenue plus que jamais pensée unique, tente systématiquement de se faire passer pour une infime minorité face à un monde qui les persécuterait, parce que dominé par les "pédagogistes".

Là où Eva Luet n'a pas complètement tort, c'est que ce schéma peut s'appliquer aussi à d'autres idéologies que la sienne. On peut s'en apercevoir, non pas en allant dans l'école du coin de la rue contrôlée par l'éducation nationale, d'ailleurs en prétendant cela devant des gens qui la connaissent ils se fout quand même bien de la gueule du monde, mais en allant voir du côté des écoles alternatives, notamment celles qui ne durent pas, ceux qui se sont exclus de ce système. Là on rencontre, parfois, entre autre, des gens dont la névrose est diamétralement opposée, séquelle de l'école traditionnelle souvent, et qui ont un vrai problème, soit avec le principe même d'apprentissage, soit avec les contenus scientifiques des enseignements scolaires, leur préférant des références purement ésotériques. Ils partageront volontiers les critiques que les experts peuvent légitimement porter sur l'école traditionnelle, approuvant sans réserves la maxime selon laquelle il faudrait "apprendre autrement", croyant sans doute que cela n'engage pas à grand chose, parce que ça n'arrivera jamais. Les choses deviennent intéressantes quand justement l'expert a créé ou repéré une situation qui permet de commencer à apprendre autrement, puisqu'ils vont se trahir en s'empressant de venir saboter la situation, au lieu de la mettre à profit ou de laisser ceux qui savent la mettre à profit. Là ils montreront sans équivoque que leur problème n'était pas avec l'inefficacité de l'école traditionnelle telle qu'elle existe, mais bien avec le principe même de toute école en tant que lieu d'apprentissage de savoirs reconnus comme rationnels, et du même coup, que leur l'intérêt qu'ils ont affiché en surface pour la qualité pédagogique n'était qu'une imposture.

Ensuite, ces imposteurs, assez rares en fait, sont pris en exemple et montés en épingle par Eva Luet et ses petits copains pour faire croire que ce seraient eux qui seraient représentatifs de l'expertise pédagogique à laquelle ils refusent de se former, parce qu'elle remet en question les croyances qui les font vivre. Un grand signe égal entre tout ce qui les énerve, oubliant, ou effaçant, consciemment ou pas, qu'ils s'énervent sur certains à tort et sur d'autres à raison. Et ils n'ont pas fini de s'énerver, parce qu'à tort ou à raison, quand on éduque avec des méthodes qui sont le pur produit de ses propres névroses, on fabrique chez une partie des élèves la névrose inverse, celle qui insupporte au plus haut point.

Cela étant, nous devons être conscients que ces autres imposteurs existent aussi, et ne pas nous laisser piéger par l'intérêt flatteur qu'ils nous portent dans un premier temps, en nous laissant espérer qu'on parle de la même chose. Non, on ne parle pas de la même chose, et eux n'aiment pas comme nous ces grands moments d'apprentissage qui surviennent par moment dans une classe, quand l'expertise pédagogique a permis de les construire méticuleusement, ou bien d'en saisir l'instant quand c'est lui qui vient à nous.

20. Le dimanche 2 avril 2023 à 11:43, par laurent carle

EN ALLANT VOIR

« du côté des écoles alternatives, notamment celles qui ne durent pas, ceux qui se sont exclus de ce système. Là on rencontre, parfois, entre autre, des gens dont la névrose est diamétralement opposée, séquelle de l'école traditionnelle souvent, et qui ont un vrai problème, soit avec le principe même d'apprentissage, soit avec les contenus scientifiques des enseignements scolaires, leur préférant des références purement ésotériques. »

C’est vrai, Olivier. N’oublions pas cependant que ce phénomène est marginal. L’arnaque mercantile et idéologique des méthodes de lecture, elle, est nationale, générale. On en constate les effets désastreux dans les évaluations PISA et PIRLS. A part quelques enseignants pédagogues, marginaux, côté adulte, et les enfants bien nés de parents lecteurs, en France personne n’y échappe. Là aussi, la croyance domine la pensée et la raison. L’école à la française dans son ensemble (excepté les classes tenues par des pédagogues détestés par les conservateurs de toute origine sociale) est une catastrophe chronique qui donne satisfaction béate aux célébrités de la littérature, du cinéma, de la hiérarchie scolaire et de l’université des sciences de l’éducation.

Les pédagogues, qui sont des personnalités autonomes et libérées des croyances qui emprisonnent la pensée, ne se sont pas exclus mais différenciés et écartés par intelligence du système et de l’idéologie qui le dirige...

Comme la Monarchie et l’Inquisition dirigeaient la pensée et l’action avant la Révolution. Mentez, mentez ! Il en restera toujours des séquelles.

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